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Jean JORDY
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Dans ce même numéro, Frank Évrard étudie l’écriture des " faits d’hiver "
qui composent le recueil La Ronde et autres faits divers.. L’article présent
s’intéressera strictement à des mises en scène pédagogiques éprouvées qui
rendraient efficace, en Troisième ou Seconde, la lecture de la première nouvelle : on
souhaiterait qu’après cette séquence, les élèves soient mieux armés et plus
informés pour lire et goûter la totalité des autres récits.
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On commencera par l’émergence et la formulation des représentations et des attentes
de lecture suscitées par le titre du recueil et le sous-titre, éventuellement par le nom
de l’auteur si les élèves ont eu la chance de lire par exemple Mondo et autres
histoires, par la couverture proposée par l’édition Folio. Ce n’est pas
ici le lieu de justifier en théorie et en pratique ces activités préparatoires.
Rappelons simplement qu’une des dérives les plus communément répandues des
lectures dites méthodiques est de plaquer d’emblée un outil ou une recherche
techniciste sur un texte, sans qu’aient été (r) éveillés les souvenirs, les
émotions, la culture, les savoirs, les curiosités, les appétits ou les réticences, qui
dans tout acte de lecture s’interposent, pervertissant ou fécondant
l’interprétation. Susciter et faire formuler cet ensemble composite lié à la vie
émotive de chacun enracine la lecture dans l’humus de l’expérience intime.
Pour La Ronde sont régulièrement évoquées - au sens étymologique - les images
de jeux liés à l’enfance, de cercle, de musique. Des attentes plus négatives
surgissent : l’histoire sera naïve, gnangnan. Images et attentes s’opposent à
l’univers du fait divers, toujours associé à des actes brutaux, à des accidents.
L’illustration de la couverture réunit des éléments identifiés à un monde
urbain, impersonnel. Un jeu de tensions multiples se met ainsi en place, opposant la danse
enfantine et l’attente d’un récit brutal situé dans une cité déshumanisée.
Cette tension ne tisse-t-elle pas l’écriture de ce récit qui, comme nombre de ceux
de Le Clézio, s’interroge sur la place de l’enfance dans notre civilisation ? |
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Plusieurs
stratégies de lecture sont désormais envisageables : lecture de la totalité de la
nouvelle et confrontation avec les attentes ; découverte du récit à l’exception
des derniers paragraphes et écriture d’une suite du texte ; lecture fragmentée qui fait se
succéder analyse et attentes nouvelles, confrontation permanente du texte et hypothèses
émises sur son mouvement, ses scénarios probables, sa cohérence interne. Je proposerai
ici une séquence longue propre à rendre les élèves conscients à la fois d’un
apprentissage d’analyse textuelle et de l’unité d’une " machine
littéraire " fondée en grande partie sur les manipulations auxquelles Le Clézio soumet
son lecteur.
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Les élèves découvrent les deux premiers paragraphes dont ils devront justifier
l’unité. La présence des deux mêmes personnages féminins (alors qu’au
troisième apparaîtront la mère de Martine et le petit ami de Titi), l’unité de
lieu (celui d’une rencontre), la présence d’un " ça " à venir, non
dévoilé, et qui scelle - qui cèle - un secret, la permanence d’une expression
dénotant une attitude corporelle (quatre occurrences du mouvement " hausser les épaules
"), autant d’éléments qui assurent la cohésion textuelle de l’incipit. La
lecture méthodique peut suivre les pistes suivantes.
– Le travail sur les personnages recense les
informations (sexe, âge, condition sociale, traits physiques et de caractère dominants)
avec mention particulière sur le choix des prénoms : dans Martine, ne retrouve-t-on pas
la syllabe ti dont le redoublement baptise le second personnage ? Les rapports entre "
les deux jeunes filles " sont indiqués par ce que le texte en dit (fin du premier
paragraphe) et par d’autres indices : qui est la première nommée ? la première
investie de la parole ? Cet ensemble de relevés s’interprète aisément : Titi
apparaît bien comme le chef de file, l’initiatrice qui a l’initiative ;
Martine, dans son ombre, semble suivre. Les rapports entre l’auteur et ses
personnages s’appréhendent par quelques activités simples : quel type de
focalisation le narrateur a-t-il choisi ? comment expliquer les discours rapportés
identifiés ? que marquent les tics de langage prêtés aux héroïnes (" ça " ; " il
y a "). On peut suggérer de traduire en discours direct les propos de Titi au premier
paragraphe ou le dialogue du deuxième : quels termes seraient choisis par les élèves?
faut-il,peut-on élucider le " ça " ? quels effets produit la technique du discours
indirect choisie ?
– Les repérages sur le " cadre spatio-temporel "
prolongent les identifications nécessaires des éléments principaux de la fiction : qui
? quand ? où ? Les informations fournies semblent remplir le pacte de lecture
traditionnel. On notera qu’à un resserrement du temps - l’acte doit
s’accomplir entre une et deux heures -, correspond un apparent élargissement de
l’espace, qu’amplifie la symbolique de la toponymie
(" la rue de la Liberté "). Se met en place le topos du
rendez-vous, de la rencontre, que renforce le thème de la décision partagée, de la
communauté et du croisement des destins. |
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– Une
question reste sans réponse : de quoi s’agit-il ? Les élèves sauront distinguer ce
que l’on attend d’un début de récit et que l’on a bien ici, et ce que
l’on attend et que l’on n’a pas. Ils sont ainsi sensibles à
l’arbitraire de la narration. Son maître d’oeuvre oriente les attentes,
détermine les hypothèses de lecture, manipule le lecteur qui comble les manques, les
blancs du récit troué, par les scénarios les plus convenus : qui ne songe à faire du
" ça " un rendez-vous amoureux, la rencontre avec l’interdit (sexuel ?), le lieu
et l’heure d’une transgression ? Le lecteur informé - le professeur par exemple
qui connaît, lui, la totalité du récit - sait bien qu’en pariant par son écriture
sur l’émergence de ces clichés, le narrateur à la fois nous égare et nous livre
une des clés de l’interprétation de son texte. Le " non-dit ", l’évocation
d’un référent connu des seuls personnages et qui ne se donnera à lire que peu à
peu, confèrent au " ça " un caractère mystérieux et comme sacré : à
l’anecdotique, au banal que semblent suggérer des phrases comme " Martine n’a
pas eu l’air bien surprise, elle n’a pas poussé les hauts cris "
s’opposent précisément cette insistance sur l’indétermination d’un acte,
d’un défi indicibles, innommables : " c’était mieux en pleine ville ".
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Les élèves liront la suite de la nouvelle jusqu’à la phrase suivante par exemple :
" Alors la ronde des vélomoteurs se referme, ici, sur la place de la Liberté ". Ils
auront à imaginer une fin à partir des consignes suivantes : respect de
l’énonciation et du temps verbal privilégié ; interdiction d’ajouter un
nouveau personnage ; nécessité d’un épilogue qui puisse clore l’ensemble ;
conformité à la cohérence perçue.
Le travail en classe permettra de repérer les indices qui
justifient, en les préparant, les suites de texte imaginées. Cette reprise du récit
mettra en valeur des insistances signifiantes qu’on peut rassembler en plusieurs
réseaux.
– Le lexique du corps envahit le texte, tant pour
évoquer les manifestations extérieures des émotions que pour traduire les sensations
les plus intimes (ex : " à l’intérieur de son corps il y avait quelqu’un
d’autre qui s’affolait ").
– Le jeu des couleurs les plus violentes dessine un
univers contrasté, sans nuance, sans dégradé : le rouge, la lumière du soleil
qualifiée de " cruelle " (on rappellera le sens étymologique de " cruor " : le sang
qui coule) " qui écrase les ombres ", " le goudron de la rue "… ;
l’ensemble qu’on associera à l’atonie de la ville dépeuplée dépeint un
univers opaque, constitué de taches de couleurs tranchées, éclatantes et coupantes. Le
fermoir du sac à main apparaît bien alors comme un instrument menaçant:: " son sac à
main de cuir noir, marqué d’un fermoir en métal doré qui envoie des éclairs de
lumière ". La référence à la scène du meurtre de L’Étranger constitue
pour le lecteur informé un indice sûr.
– La permanence du " non dit " se traduit par des
variations lexicales et leur gradation (l’emploi intransitif de verbes " envie
d’essayer ", " on allait leur montrer " ou l’expression de l’indéfini
" après ça ", " le monde attend quelque chose ", " une menace ", " on y va " passim).
– Le lexique du mouvement surtout emporte le récit
qui s’accélère en
spirale : " démarrer brutalement; démarrent ;
accélérateur ; roulent ; descendent ; roule ; rouler ; se faufiler ; le vertige des
virages où la terre bascule " pour se limiter à deux paragraphes. Plus tard, le
terme
" machine " ajoute une connotation à l’inexorable
itinéraire dont les occurrences du terme " ronde " auront indiqué le sens.
Comment interpréter ces faisceaux d’indices ? La fin
tragique est inscrite dans le texte. La perception du tragique est au coeur de la
conscience de Martine : " Elle vient de s’apercevoir (…) que tout cela est
réglé d’avance, et qu’elles s’approchent de ce qui va arriver sans
pouvoir se détourner ". La narration rend sensible cette expérience intime (langage du
corps) d’un univers sans échappatoire (contraste des couleurs) dans lequel la
transgression (la réalisation du " ça ") se fait au terme d’un itinéraire
symbolique au mouvement implacable. Le terme " machine " prend dès lors le sens que les
dramaturges tragiques donnent au fatum et aux " machines infernales " qui le
réalisent. Et les images animales retrouvent leur origine mythologique : " il fonce
droit devant lui (…), un peu semblable à un animal furieux "
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En fin de séquence, on rapprochera la situation initiale et le dénouement. Ils se
répondent point par point : de la Liberté au vide, du couple à la solitude, de la
jeunesse au dernier mot du texte (" meurtriers "). Quel sens donner à cet itinéraire
du dépouillement ? La nouvelle n’a pas le caractère didactique que des élèves
voudraient lui conférer : ce n’est pas une fable, dont la morale dirait : " Tu ne
voleras point ". Ce n’est pas davantage un document témoignant sur l’univers
urbain, le malaise des jeunes, la délinquance, l’opposition entre les adultes et les
adolescents. L’écriture tragique invite à chercher une autre interprétation que
chacun saura justifier à partir d’indices recensés. La rencontre, le personnage de
Titi, l’expérience de l’interdit, la transgression, le bouleversement de
l’ordre établi, le sang, ces éléments font de La Ronde le récit d’une
initiation, du passage angoissant, douloureux, tragique de l’univers de
l’enfance à celui du monde adulte. En lisant le texte de Le Clézio j’ai à
l’esprit le récit de Michel Tournier in Le Coq de Bruyère, " Amandine ou
les deux jardins ", mais aussi des images de l’Orphée de Cocteau. Ces
rapprochements intertextuels prolongeraient avec profit la séquence et convaincraient
chacun de notre interprétation.
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