Ce colloque qui réunissait des didacticiens de tout le monde francophone et qui a fait intervenir des philosophes, des sociologues, des historiens intéressés par l’acquisition du langage, a tenté de répondre à deux questions :
– qu’appelle-t-on métalangage ou métalangue ?
– en quoi l’acquisition du métalangage et son utilisation, en tant qu’activité de métacognition, favorisent-elles l’apprentissage de la langue ?

Les métalangages

Selon Bouchard, la question des métalangages se pose depuis les années 70 avec l’introduction des nomenclatures. Le sens est alors celui de terminologie.
C. Vargas fait l’historique des nomenclatures en usage dans le premier degré depuis 1959 et dans le second degré depuis 1975 et le va-et-vient entre des appellations de forme (complément direct, indirect) et appellations de sens (complément d’objet, de circonstance). La transposition didactique a fait une double opération, de didactisation en sélectionnant les savoirs à enseigner, d’axiologisation en répondant à la question : à quoi doit servir la grammaire, à parler de la langue, à lire, ou à écrire ? mais elle n’a pas tenu compte de l’enfant qui a un rapport d’abord pragmatique et sémantique au langage, et qui a des difficultés à accéder à un rapport formel.
Actuellement, le terme est devenu plus scientifique, il fait partie des capacités métacognitives, c’est un outil de prise de conscience des activités de métacognition appliquées au langage.
Il coïncide en outre avec l’avènement de la didactique et la création des IUFM, et l’apparition de genres scolaires nouveaux, la lecture méthodique par exemple, qui suscitent de nouveaux métalangages.
La question qui se pose maintenant est donc : les métalangages sont-ils des outils d’apprentissage nouveaux ?

Selon J.L. Chiss, ils participent de deux attitudes :
– soit on classe, c’est l’attitude descriptive, et le métalangage linguistique garantit la scientificité du discours du maître, il donne de la dignité à des activités banales comme la prise de notes, mais il peut aussi aider les élèves à corriger leurs erreurs ;
– soit on explique, c’est l’attitude fonctionnaliste et le métalangage socialise les objets du discours. Il doit être minimal sinon il contribue à exclure les élèves qui le rejettent.
On perçoit ces difficultés au niveau de la terminologie grammaticale, qui implique théorie de la langue et préoccupations pédagogiques : jusqu’où aller dans la typologisation ? La fonction métalinguistique est cependant une activité spécifique de la classe de français en ce qu’elle explique les contenus à transmettre, l’attribut par exemple. Mais le paradoxe qui ajoute à la difficulté est que dans la classification des parties du discours s’inscrit l’histoire de la discipline ; ainsi, pourquoi passer de la notion de style direct à celle de discours rapporté ? Parce que à l’aspect morpho-syntaxique se sont ajoutées l’énonciation et la prise en compte des univers mentaux : il y a une stratification des métalangages scolaires.

Selon A. Pagès, on assiste à l’institutionnalisation des métalangages par le biais des épreuves didactiques des CAPES où s’esquisse une forme de didactique restrictive avec trois couches de métalangage :
– un ensemble de savoirs académiques,
– des notions des sciences de l’éducation, programmation didactique et pédagogique, évaluation,
– des dénominations par l’école de ses propres exercices, anciennes comme la dissertation, ou mots cadres qui désignent des pratiques pédagogiques nouvelles : lecture méthodique, groupement de textes.

Métalangages et métacognition

Le concept de métacognition est apparu dans l’enseignement, qu’il a contribué à revaloriser, depuis une vingtaine d’années et est issu de la psychologie cognitive. Il offre des modèles pour le repérage et la remédiation des difficultés et donc pour guider les didacticiens.

Le sens a évolué : de la connaissance qu’a le sujet de son propre développement cognitif (début 70), on est passé à tous les mécanismes de régulation du développement cognitif, mécanismes de pilotage de la pensée (la planification par exemple) en situation-problème.

Le métalangage est donc un domaine de la métacognition, qui concerne le langage. Il englobe les activités de réflexion et de connaissance sur le langage et son utilisation, et aussi les capacités du sujet à contrôler et à planifier ses processus linguistiques.
Quelles sont les incidences pour la formation ?

Cela permet aux enseignants :

– de connaître les connaissances que les élèves ont construites sur le langage et son utilisation, par exemple quelle grammaire ils se sont forgée,
– de voir comment ils fonctionnent par rapport au métalangage,
– de percevoir la diversité de leurs stratégies lorsqu’ils sont en situation d’apprentissage,
– et par là, de développer les processus métalangagiers du professeur et ses capacités d’intervention métacognitive ou métalangagière. Celui-ci doit en effet être capable de faire mieux comprendre aux élèves le métalangage qu’ils ont construit et d’accroître les mécanismes de contrôle et de pilotage de leur pensée.
Les activités métalangagières :
L’acquisition d’un métalangage n’est donc pas une fin en soi, mais il est nécessaire pour ces activités métacognitives qui sont intéressantes pour l’apprentissage.

Comment les observer ?
– dans les commentaires à haute voix du scripteur : en mettant deux scripteurs ensemble devant un problème et en analysant les négociations concernant les procédures de résolution choisies,
– dans les activités de reformulation paraphrastique.
Quelle efficacité présentent-elles ? les négociations autour d’une tâche aident à trouver des procédures de résolution surtout au moment de la planification, mais il n’y a pas d’activités métalinguistiques au niveau morpho-syntaxique.
Comment les susciter ? en proposant par exemple des grilles d’observation qui seront des supports de négociation entre professeur et élèves et qui provoqueront l’utilisation d’un métalangage. Celui-ci permet la transparence du contact didactique.

Les questions qu’ont fait naître les différentes interventions demeurent celles de la pertinence des métalangages multiples véhiculés par l’école et de leur utilité pour la classe de français. Si le métalangage fonctionne comme une légitimation sociale du langage, il n’en pose pas moins le même problème que les autres discours, celui de son apprentissage.

Parallèlement à ces conférences ou tables rondes ont fonctionné des ateliers dans lesquels étaient exposées des recherches en cours sur l'acquisition et l’efficacité du métalangage dans les diverses activités du cours de français. En voici un à titre d’illustration.

M. Noverraz et G. Schöni (Service enseignement secondaire, Lausanne, Suisse)
" Subordonnée adjointe " : monstre didactique ou concept opératoire ? Analyse d’une problématique didactique et présentation d’un choix effectué dans le Canton de Vaud.

A partir du corpus ci-joint, les intervenants ont exposé leurs choix didactiques.
Le métalangage intervient dans les activités de structuration de la langue, ici pour nommer et faire acquérir la différence de fonctionnement entre les deux types de subordonnées, dont celles introduites par " parce " que et par " puisque ".
 

" SUBORDONNEE ADJOINTE " : MONSTRE DIDACTIQUE OU CONCEPT OPERATOIRE ?

Subordonnée enchâssée et subordonnée adjointe

Analyse d’une problématique didactique et présentation d’un choix effectuédans le Canton de Vaud  (M. Noverraz, G. Schöni)

A. Subordonnée enchâssée complément de phrase (un seul acte de parole) (1)

Marc est sorti quand Jeanne est arrivée.
Marc est sorti parce que Jeanne est arrivée.
Marc est sorti pour accueillir Jeanne.

B. Subordonnée adjointe (deux actes de parole)

Puisque Marc est parti, Yves restera avec Jeanne.  justificative
Bien que Marc soit parti, Yves est resté.               concessive
Si Marc part, tu accueilleras Jeanne.                      hypothétique

(1) Acte de parole : définition proposée par D. Maingueneau : Eléments de linguistique pour le texte littéraire, Dunod, 1993.
Chaque énonciation accomplit un acte qui modifie les relations entre les interlocuteurs ( assertion, promesse, ordre, etc.) et on parle à ce propos d’actes ".illocutoires ", d’actes de " langage " ou encore d’actes " de discours ".

Tests pour A
Réponse à une question :
 

C’est... que

• C’est quand Jeanne est arrivée que Marc est sorti.
  C’est parce que Jeanne est arrivée que Marc est sorti.
  C’est pour accueillir Jeanne que Marc est sorti.

Portée de la question totale

• Est-ce quand Jeanne est arrivée que Marc est sorti ?

Portée de la négation

• Marc n’est pas sorti parce que Jeanne est arrivée (mais parce qu’il avait trop chaud).

Restriction

• Marc n’est sorti que pour accueillir Jeanne.

Mêmes tests pour B
Réponse à une question :

• – Pourquoi Yves restera-t-il avec Jeanne ?
  – * Puisque Marc est parti.

C’est... que

• – * C’est puisque Marc est parti qu’Yves restera avec Jeanne.

Portée de la question totale

• – Est-ce que Yves restera avec Jeanne puisque Marc est parti ?

Portée de la négation

• – Yves ne restera pas avec Jeanne, puisque Marc est parti.

Restriction

• – * Yves ne restera avec Jeanne que puisque Marc est parti.

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