La rénovation des programmes de Sixième a fait l’objet d’une Université d’été sur le thème " l’enseignement du français : un recentrage sur l’essentiel " qui s’est tenue à Clermont-Ferrand du 29 août au 1er septembre, en présence notamment d’Alain Boissinot, directeur des lycées et collèges, et de B. Combettes. Le présent article est une synthèse du projet de programme paru au BO et du témoignage d’une participante à l’Université d’été.

DU COLLEGE POUR TOUS AU COLLEGE POUR CHACUN

La mission du collège est définie par trois grands objectifs :
– faire acquérir des savoirs et des méthodes
– contribuer à l’acquisition d’une culture diversifiée
– favoriser l’intégration sociale.

En continuité avec l’école élémentaire, deux priorités se dégagent :
– la maîtrise de la langue française
– l’éducation à la citoyenneté.
  (voir BO 48 du 28 déc. 95)

L’ENSEIGNEMENT DU FRANCAIS : L’AFFAIRE DE TOUS

Dans l’esprit du projet de réforme, il s’agit moins du travail individuel d’un enseignant - le professeur de lettres - envers un groupe d’élèves, que du travail collectif des professeurs en fonction des compétences de chaque individu. Les textes insistent bien sur l’interdisciplinarité et présentent l’enseignement de la langue française comme commun à toutes les matières ; chaque enseignant étant aussi, voire d’abord, professeur de langue française.

LA SIXIEME, UNE CLASSE A PART

Elle est définie comme une classe d’observation et d’adaptation à l’enseignement secondaire. Elle constitue le premier cycle de la scolarité secondaire, sorte de " sas " avant les classes de Cinquième et de Quatrième.

Trois points sont mis en exergue :
– consolidation des apprentissages de l’école élémentaire
– acquisition progressive de notions nouvelles
– développement de démarches intellectuelles et de méthodes de travail.
On insiste sur le dispositif de consolidation en vue d’une remise à niveau, notamment grâce aux possibilités offertes par l’horaire de français, porté à six heures professeur et cinq heures élève, soit quatre heures en classe entière et une heure en groupe réduit ou cinq heures et deux fois une demi-heure,
Par le biais de ces regroupements, une grande latitude est laissée au maître pour qu’il adapte son enseignement aux besoins des élèves qu’il a en face de lui.

Est cependant défini un seuil incompressible de compétences minimales à acquérir (cf. annexes). Un long cheminement didactique, après le début des années 60 entre les Anciens et les Modernes, permet de dresser aujourd’hui une nouvelle identité disciplinaire construite autour d’une " rhétorique moderne " qui intègre à l’héritage culturel les apports de la linguistique pragmatique, l’énonciation et la grammaire de textes. Cette rhétorique contemporaine, consciente de la non connivence culturelle entre les professeurs et les élèves (nourris d’audiovisuel et de littérature de jeunesse) cherche à définir explicitement un art du discours en délivrant des outils pour l’analyse et la production des discours.

Les textes littéraires occupent certes toujours une grande place dans l’enseignement du français. Mais le clivage entre l’étude de la langue et celle du texte peut être dépassé si on situe l’enseignement dans le cadre du discours (qui parle à qui et pour produire quels effets de sens, grâce à quelles formes linguistiques ?).

GRAMMAIRE DE TEXTE, GRAMMAIRE DE PHRASE

On peut partir du constat que l’élève-écrivain se trouve confronté à deux difficultés majeures lors de ses productions :
– produire des textes cohérents au niveau de la macrostructure (organisation chronologique du récit, cohérence spatiotemporelle)
– et des textes corrects au niveau de la microstructure (phrase).

Par exemple, les règles du subjonctif ne nécessitent pas un recours à la grammaire de texte, mais l’énonciation, la valeur des temps peuvent difficilement être étudiés hors des supports textuels où ils produisent du sens.

CONNAISSANCE ACTIVE, CONNAISSANCE PASSIVE

Il est défini deux stades dans la saisie des notions nouvelles à faire acquérir :
– celui de la connaissance passive au cours duquel l’élève sera en mesure de reconnaître et de comprendre ce qui est présenté,
– celui de la connaissance active correspondant à l’assimilation et à la production au niveau des savoir-faire.

Par exemple le texte argumentatif pourrait donner lieu à un " repérage " en 6e (sans aboutir forcément à une production).

CONTENUS ET PROGRESSION

Chaque année, au vu des résultats des tests de sa classe, l’enseignant devra établir une progression qui abordera les points du programme en accord avec ce qu’il aura constaté quant aux acquis et aux carences ; il jugera des consolidations à effectuer dans le cadre des objectifs fixés par les textes.

QUELQUES INTERROGATIONS

Les textes sont abordés dans les nouveaux programmes sous l’angle de la typologie. Une entrée par la linguistique textuelle (énonciation, substituts...) qui aborderait les discours du côté des tâches et des problèmes d’écriture inciterait à utiliser les éléments de cohérence textuelle pour créer des écrits rentrant alors dans le cadre d’une typologie.
La page 11 du projet de programme pose des problèmes pédagogiques : la disposition en rubriques semble induire une progression chronologique sur l’année scolaire.
Qu’y a-t-il de bien neuf dans les textes ? Les grands objectifs restent les mêmes, peut-être un peu mieux précisés. L’entrée officielle de la littérature de jeunesse (notion floue d’ailleurs) ne fait qu’avaliser des pratiques déjà répandues. L’étude d’une œuvre complète de l’Antiquité semble peu réaliste, et réduire l’étude du texte théâtral à des extraits, au maximum à une courte pièce, ne tient guère compte du goût des élèves pour le jeu dramatique. Enfin la nomenclature grammaticale ne bénéficie guère du toilettage souhaité par beaucoup (cf. dans le numéro 30 de la revue, l’article de M. Bilger). L’appellation " complément d’objet premier " (regroupant COD et COI) risque de poser problème pour les règles d’accord du participe passé...