Je vais me restreindre à esquisser les caractéristiques de cette dernière phase et des moments qui la constituent.

Le premier moment a connu la domination du "processus d’enseignement", là où la philosophie était concentrée sur les contenus (rapport entre l’enseignant et la connaissance). C’est ainsi que le programme était réduit à une histoire des idées, et le manuel était chargé de connaissances, sous forme de cours, dont les textes philosophiques étaient absents. Le cours de philosophie était donc un cours magistral, ayant chez la plupart des enseignants un souci doctrinal, qui se traduisait dans la question suivante : quelle est la doctrine qu’il faut adopter dans l’enseignement de la philosophie ? (par exemple, la méthode du matérialisme historique était bien répandue parmi les enseignants de philosophie).

Le deuxième moment a commencé avec la réforme que l’enseignement secondaire a subie dès 1987. Il s’agissait de sa réorganisation selon le système des académies, et dès lors l’enseignement de la philosophie a connu l’apparition d’un discours pédagogique qui ne pose pas les problèmes de méthode-doctrine, mais plutôt les problèmes des manières d’enseigner, les intermédiaires pédagogiques dans l’acte d’enseigner, l’évaluation, etc., pour ainsi dire le processus est devenu "un processus d’apprentissage", qui veut se concentrer sur l’élève. Ce qui a abouti, en 1991, aux changements suivants :

- le programme de philosophie est devenu un programme thématique (nature, culture, religion / philosophie, travail / propriété, etc.).
- Le manuel scolaire a pris la forme d’un recueil de textes philosophiques.
- La manière d’enseigner – dont le texte philosophique occupe, maintenant, une place principale – n’est pas réduite au cours magistral.
Ces changements vont susciter des problèmes pédagogiques, soit sur le plan de la rentabilité de l’enseignement de philosophie (la culture philosophique), soit sur le plan de l’évaluation (les productions des élèves), soit encore sur le plan de la didactique (les approches possibles concernant l’étude des textes philosophiques).

Et depuis 1995, l’enseignement de la philosophie a connu d’autres changements : un programme notionnel (langage, art, technique, etc.) et un manuel scolaire qui représente un amalgame d’exposés et de textes philosophiques.

Malgré les difficultés qui surgissent, on ne peut pas nier que l’enseignement de la philosophie témoigne d’un mouvement évolutif, qui le met face aux questions fondamentales menant à l’approfondissement de l’interrogation sur l’acte d’enseigner, et pour laquelle on devient plus conscient qu’il est rempli d’obstacles.

Parmi les obstacles, je citerai ceux qui m’apparaissent essentiels :

- l’insuffisance du temps attribuée aux séances de philosophie.
- Le manque d’outils de travail (les livres de dissertation, de vocabulaire philosophique, les recueils de textes, les commentaires de textes, les citations, etc.).
- L’unicité du manuel scolaire : il n’y a qu’un seul manuel, qui est édicté par le Ministère de l’Éducation nationale.
- L’absence d’accumulation en didactique de la philosophie, qui marque une lacune frappante dans l’enseignement de cette discipline (certains enseignants essaient de peupler cette lacune par la lecture et la poursuite de ce qui se produit par exemple en France).
- La rupture qui se trouve entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur de la discipline, comme s’il s’agit de deux continents séparés.

Je n’aborderai ici qu’un seul obstacle concernant l’absence d’accumulation en matière de didactique, vu son importance, et parce qu’elle est l’enjeu de l’évolution de l’enseignement de philosophie.

On peut expliquer cette absence par deux obstacles, qui s’incarnent dans un discours anti-didactique : il s’agit d’une part d’une tendance conservatrice qui refuse toute préoccupation didactique, et la considère comme une simple "mode", à qui il faut résister pour que la philosophie soit loin de cette contamination. Et d’autre part, le rejet de cette préoccupation didactique, parce qu’elle est incompatible avec la nature de la philosophie. Cette incompatibilité – selon cette thèse – est due aux deux spécificités suivantes :

1 - La spécificité de la philosophie

D’abord toute philosophie contient en elle-même sa pédagogie ; et en plus, il y a une relation inconciliable entre la philosophie et les sciences de l’éducation. Or, si la fin des sciences de l’éducation est l’ancrage des techniques précises et combinées, la philosophie est une discipline qui cible des esprits libres de toute contrainte.

2 - La spécificité de l’enseignement de la philosophie au Maroc

Selon cette thèse, certains enseignants pensent qu’on ne peut pas implanter des techniques qui répondent aux exigences et aux besoins particuliers des sociétés occidentales et les appliquer dans l’enseignement de la philosophie au Maroc. Il s’agit de l’inadéquation de ces techniques et de ces procédures didactiques avec la réalité, et même la nature de notre enseignement.

En effet, on ne peut pas se passer de cette spécificité de la philosophie en général, et de l’enseignement de philosophie au Maroc en particulier (lycée, classe, programme, élève, culture).

Mais il ne s’agit pas d’une spécificité "sauvage", qui fait que la philosophie résiste à toute ouverture sur les sciences d’éducation, et qui fait que l’enseignement de la philosophie au Maroc résiste à toutes les données et les techniques didactiques appliquées dans une réalité différente de la nôtre.

Ainsi, je pense que la mise en circulation de ces recherches en matière de didactique de la discipline (d’où vient l’idée d’un projet de traduction de ces recherches) va permettre d’approfondir la question de leur utilité, leur adaptation et leur mise en œuvre, pour une accumulation didactique de l’enseignement de la philosophie au Maroc.