par Françoise
Raffin
Responsable de l’équipe de didactique de la philosophie de l’INRP (Institut
National de Recherche Pédagogique), France
Je voudrais apporter d’abord quelques précisions préalables sur l’équipe dont je suis responsable et son parcours de recherche, avant de présenter, sur quelques points, quelles sont les options fondamentales de cette équipe en matière de didactique de la philosophie. L’équipe de philosophie de l’INRP se compose actuellement de neuf professeurs qui enseignent tous dans les classes et aux différents niveaux de l’enseignement de la philosophie : classes terminales, classes préparatoires, enseignement supérieur, formation des professeurs (en particulier préparation des concours de recrutement), suivi des stagiaires et stages, universités d’été (deux sur les Figures italiennes de la rationalité, en collaboration avec des professeurs italiens, deux sur le Lien social, une sur les Principes et pratiques de la citoyenneté en collaboration avec Sciences Pô et la dernière sur Penser au Moyen Age). L’équipe a conduit un travail de recherche prenant pour point de départ l’analyse de devoirs d’élèves afin de dégager les obstacles et les résistances que rencontre l’exercice de pensée qui est requis par la réflexion philosophique. Nous avons, en prenant appui sur différents corpus, conduit plusieurs recherches sur la dissertation (1), la lecture philosophique des textes et ses conditions (2), les usages des textes en terminale, et nous travaillons actuellement sur la démarche problématique en philosophie. Les deux premières ont été publiées, la troisième doit l’être et nous achevons la quatrième. Ce travail, je tiens à le souligner d’emblée, est un travail modeste de professeurs sur leur travail de professeurs, sur leurs pratiques d’enseignement et les difficultés qu’ils rencontrent, et ne peuvent pas ne pas rencontrer, car si certaines peuvent être considérées comme contingentes, d’autres tiennent à la nature même de l’enseignement de la philosophie. Il n’est donc pas dans nos intentions de construire une science, une didactique générale applicable à tout type d’enseignement et valable in abstracto. Nous avons même tout à fait conscience que le travail que nous faisons est solidaire d’une conception et d’une institution de l’enseignement de la philosophie.
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1 La dissertation philosophique, la didactique à l’œuvre, Paris, Hachette-CNDP-INRP, Ressources-Formation, 1994. 2 La lecture philosophique, Paris, Hachette-CNDP-INRP, Ressources-Formation, 1995.
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| UNE CONCEPTION DE L'ENSEIGNEMENT
PHILOSOPHIQUE Quelle est cette conception, et quelles conséquences en découlent nécessairement pour une didactique de la philosophie, étant donné que celle-ci est par essence liée à la discipline puisqu’elle réfléchit à sa constitution ainsi qu’aux obstacles liés à son apprentissage ? Je me limiterai ici à faire quelques remarques, avec la conscience que mon propos demanderait sans doute à être mieux fondé, explicité et justifié. Mais les médiations demandent du temps, et je ne peux être ici que lapidaire. Nous partirons d’une première remarque, qui caractérise l’enseignement français de la philosophie en terminale tel qu’il est défini dans les textes officiels et tel que la plupart des professeurs cherchent à le pratiquer. La démarche problématique apparaît comme le centre unificateur de l’enseignement de la philosophie en terminale. L’activité de problématisation confère en effet son unité au cours de philosophie de terminale. Elle est une exigence et une recherche qui s’affirme et se poursuit derrière la variété, la diversité de ce qui se fait dans une classe avec des élèves : cours ou leçon, explication de textes, étude suivie d’une œuvre, exercices philosophiques, dissertation ; celle-ci n’est pas conçue comme un exercice rhétorique, mais comme problématisation d’une question et recherche d’une réponse argumentée, fondée. Constituer en problème les questions que l’expérience propose ou impose à chacun, en saisir le sens, la portée, en supporter la tension, s’efforcer de les résoudre, c’est là une exigence radicale au cœur d’un enseignement qui, non seulement porte sur la philosophie, mais cherche à être de nature philosophique. Sans doute la philosophie n’a-t-elle pas le monopole de la problématisation, trait distinctif de toute pensée véritable au travail, mais en philosophie, et particulièrement dans l’enseignement de la philosophie en terminale, cette activité de problématisation est essentielle dans la mesure où cet enseignement n’est pas un enseignement d’histoire de la philosophie ni d’histoire des idées en tant que tel. Cela ne veut évidemment pas dire que l’on congédie ces savoirs, mais qu’ils sont convoqués en fonction des problèmes et questions posés. On pourrait montrer ce rôle fondamental de la démarche problématique en se référant au sens d’un programme de notions, au type de recours aux textes philosophiques, à l’épreuve de la dissertation et aux exercices qui y préparent. Pour ne parler que du programme de notions, il faut rappeler que le choix d’un programme de notions engage tout le reste. Ce programme n’est ni un programme thématique, ni un programme prescriptif qui déterminerait des objets ou des contenus définis. Une notion est neutre, non assujettie à une doctrine particulière, mais en rapport avec les différents champs de l’expérience humaine. Purement désignative, la notion, qui ne préjuge d’aucune position philosophique, conduit nécessairement à une élaboration philosophique. Un programme de notions, de ce fait, n’énonce pas des têtes de chapitres, mais une succession d’énoncés vides. Il appartient au professeur non seulement de les organiser, mais de leur donner substance dans un cours qui n’est pas réductible à un exposé de connaissances, mais qui présente, dans une démarche singulière, l’analyse des notions dans leur dimension problématique. LE PROFESSEUR EST L’AUTEUR DE SON COURS Ce qui nous conduit à une deuxième remarque : cette place centrale de l’activité de problématisation explique que chaque cours est, de ce fait, une mise en œuvre singulière. Un cours de philosophie n’est pas un topo préfabriqué préexistant à sa propre effectuation. C’est pourquoi le manuel est peu usité, sauf comme béquille en cas d’indigence. Un cours a toujours quelque chose de l’événement, et une même préparation de cours peut donner lieu à des mises en œuvre bien différentes, selon les niveaux et les classes. Il s’agit d’inventer les médiations nécessaires, d’opérer des choix de références et d’exemples qui apparaissent pertinents pour la question, de mettre en œuvre, c’est-à-dire en mouvement, des concepts et des distinctions conceptuelles, qui ne sont philosophiques que dans le mouvement de pensée qui les produit. Il ne s’agit sans doute pas, pour le professeur de philosophie, de créer des concepts, de créer une philosophie ; mais de les recréer, de rendre présente une pensée qui a de l’efficience pour notre pensée maintenant. Comme le dit André Pessel, c’est rendre Spinoza présent dans la classe. Ambition difficile sans doute, mais sans cette recréation, cette mise en mouvement, les concepts de la tradition et de la modernité philosophique ne sont que des pierres jetées là, ou des fossiles attestant seulement de pensées mortes, disparues. C’est en ce sens que l’on dit souvent que le professeur est l’auteur de son propre cours. Cette formule, beaucoup répétée, peut finir par sembler une formule incantatoire, pour ne pas dire une langue de bois. Elle subit, comme tout propos réaffirmé souvent, les dangers de la lexicalisation. Mais il faut parfois réactiver les métaphores mortes et ici repenser cette pensée. S’il s’agit de poser l’identité du cours et d’une œuvre, de dire que le professeur de philosophie est un auteur au même titre que Hegel ou Descartes, et le cours de l’année la même chose que la Critique de la raison pure ou la Phénoménologie de l’esprit, il y a évidemment des limites : certains cours sont des œuvres (Aristote, Hegel), mais pas tous et pas la majorité. Il n’y aurait là que cuistrerie, outrecuidance. Mais c’est déjà plus intéressant quand cette affirmation est le fait de l’institution, des Instructions officielles, quand c’est l’inspecteur, et non le professeur, qui le dit. Cela suppose alors que l’on récuse l’idée d’une normalisation extérieure possible de la pensée, normalisation qui tue toute pensée. Cela suppose que l’on reconnaisse, et que l’on respecte, le travail de quelqu’un qui sans doute opère selon une méthode (modus logicus), mais qui a aussi une manière, un style, des options et une culture propres. Dans la mesure où le professeur construit son cours, il effectue un vrai travail d’élaboration d’une problématique et d’articulation des concepts qui est bien le sien. C’est bien lui qui travaille à penser quelque chose et on ne pense qu’en première personne. On sait combien on est mauvais quand on est conduit à exposer la pensée d’un autre dans laquelle on n’entre pas, quand on n’est pas entièrement dans ce que l’on dit : les élèves ne s’y trompent jamais, et nous non plus. SPÉCIFICITÉ DE LA DIDACTIQUE DE LA PHILOSOPHIE De ces deux premières remarques découle nécessairement une troisième remarque sur la spécificité de la didactique en philosophique. Je travaille à l’INRP dans le département de didactique des disciplines qui conduit des recherches précises et pointues dans les différents champs disciplinaires. La didactique de la philosophie, comme les autres didactiques, a une singularité propre car elle est, comme toute didactique, par essence liée à la discipline puisqu’elle réfléchit à sa constitution ainsi qu’aux difficultés et aux obstacles que rencontre son apprentissage. Toutefois, entendons-nous bien : affirmer la spécificité d’une didactique de la philosophie n’est pas à prendre comme un enfermement dans un particularisme, ou pire un corporatisme. Reconnaître la spécificité de la didactique de la philosophie n’exclut pas un travail en commun et des regards croisés. Par exemple, le Département de didactiques des disciplines travaille actuellement dans le cadre d’un projet sur Argumentation et vérité, qui est un projet pluridisciplinaire. Ce qui signifie que les disciplines ne sont pas dissoutes mais continuent à structurer le travail. Cela signifie aussi qu’elles ne travaillent pas chacune dans une bulle, mais qu’il y a un espace commun d’échanges et de discussion. C’est dans ce cadre que j’ai participé récemment à une séance de travail commun à partir d’un exposé d’un didacticien des mathématiques sur Argumentation et démonstration fort éclairant pour la philosophie. La didactique des sciences est plus avancée, et il est humain de loucher vers ce qui est plus élaboré et de tenter de le constituer en modèle. Mais il est difficile d’exporter des concepts en les isolant de la théorie dans laquelle ils font système et de les exporter sans précaution hors de leur champ de validité. Et il faut bien reconnaître que ce qui est propre à la science est souvent impropre à la philosophie. Un concept philosophique n’est pas un concept scientifique ; un problème philosophique n’est pas de même nature qu’un problème scientifique ; la rigueur philosophique, qui est travail de l’ambiguïté et non exclusion de l’ambiguïté, n’est pas la rigueur scientifique. Une philosophie est plus une figure de la problématisation qu’une doctrine. Elle n’est pas, en son essence, un savoir positif, un « savoir savant » qu’on pourrait chercher à transposer en savoir scolaire. A la différence des didactiques des sciences qui se proposent d’isoler les éléments fondamentaux des savoirs afin de les intégrer dans un nouvel ordre d’exposition, la didactique de la philosophie ne peut procéder à une telle opération, en isolant par exemple les notions fondamentales d’un auteur, ses distinctions conceptuelles majeures. En effet, celles-ci ne sont ni des points de départ ni des points d’arrivée, mais des formulations qui exigent, pour être comprises, d’être refluidifiées par la saisie personnelle du chemin de pensée qui les porte et leur confère un sens. C’est pourquoi l’on peut dire qu’une didactique de la philosophie est elle-même philosophique en ce que l’étude d’une philosophie et l’étude des conditions de l’enseignement de la philosophie, supposent toujours une réflexion sur le sens de l’activité philosophique elle-même. Et nos travaux de recherche nous ont montré que l’obstacle majeur à l’enseignement philosophique n’est pas de l’ordre du contenu ; la question n’est pas de savoir par quelles voies rendre possible son appropriation. Cet obstacle est bien plutôt dans un rapport absent ou ignoré de l’élève à sa propre pensée. Là est une difficulté majeure de l’enseignement de la philosophie et une tâche pour la didactique de la philosophie.
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