par Maria J.
Figueiroa-Rego
Coopèrativa «A Torre», Lisbonne
“ Le cœur a des raisons que la raison ne connaît pas ”, Pascal Lorsque Lipman, vers la fin des années soixante, a constaté l’inconsistance logique de l’argumentation sous-jacente aux revendications des étudiants de l’époque, il a été frappé par l’évidence du fait que les étudiants universitaires, malgré leur condition, ne savaient pas penser. Ses cours de logique à l’Université de Columbia n’étaient pas en mesure de réparer une situation qui durait depuis longtemps. Apprendre à penser n’est pas la tâche de l’université. Quand et comment pourrait-on le faire ? Dès le début de la vie scolaire, et si possible, avant l’apprentissage de tout contenu. Il fallait donc créer un programme applicable dès les premières années d’école qui a été appelé “ Philosophy for Children ”. “ Philosophy for Children ” s’inscrit parmi les multiples programmes du domaine de la pensée critique, ce qui était tout à fait nouveau dans les matières d’éducation de l’époque. Lipman prend ses distances vis-à-vis de l’orientation prédominante tout en la considérant trop liée à l’utilisation du processus problème-solution. Plus que résoudre un problème donné, son programme créait le problème, soit en énonçant d’une façon précise la question en cause, soit en produisant l’étonnement et l’inquiétude devant ce qui est tenu comme consolidé, établi une fois pour toutes, garanti. Dans ce sens, le programme vise à réveiller le non-conformisme et la recherche permanente du sens caché des choses. Mais la critique n’épuise pas les donnés théoriques de la “ philosophy for children ”. Il y a l’autre côté de la médaille. À l’analyse s’oppose l’innovation. La créativité n’est pas nécessairement le contraire de la critique, mais en constitue plutôt le complément. La capacité d’oser et de trouver des alternatives, d’ouvrir de nouveaux horizons et découvrir de nouvelles formes de l’expression représente une des caractéristiques de la pensée créative. Pensée créative et pensée critique n’étant donc pas des divisions étanches, mais au contraire interactives. En 1994, Lipman est à Boston au MIT, défendant dans une conférence réalisée dans un congrès international le thème déjà développé quelques mois auparavant à l’Université Catholique de Lisbonne : “ Caring as Thinking ”. Son point de départ est la constatation d’une erreur dans les fondements théoriques de la critique. Celle-ci, aussi bien que la créativité, envisage les valeurs non comme sujet mais d’une façon vivante. “ Caring ” est un terme difficilement traduisible, au moins par une seule parole. Il implique les notions de soin, attention, intérêt, préoccupation, etc. (1) |
1 G. Talbot propose comme traduction «pensée attentionnée». |
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| Nous arrivons donc à la composition
tripartite du fondement du programme Lipman dans le cadre de ce qu’il entend par
“ higher order thinking ”, l’excellence de la pensée : critique,
créativité et “ caring ”, qui peut être résumé en un mot –
sensibilité. On doit ainsi ajouter à la rationalité et à l’innovation, la “
raisonnabilité ”. C’est celle-ci qui empêche les deux autres éléments de
céder aux maléfices de l’indifférence, l’apathie et l’écartement de
tout ce qui est important. Cette révolution a des implications, la revalorisation des
sentiments sur le plan de la connaissance, et la possibilité d’élever les actions
à la dignité de jugements. Lipman est bien accompagné dans cette vision tripartite, plusieurs philosophes partageant la même perspective, qui est d’ailleurs devenue traditionnelle. Selon ses propres mots les anciens Grecs parlaient déjà du Beau, du Bien et du Vrai. Aristote a introduit la distinction entre sciences pratiques, théoriques et productives. Kant considère trois critiques fondamentales : la raison pure, la raison pratique et la faculté de juger. On pourrait aussi bien citer Bloom et sa taxonomie, Buchler et ses trois dimensions du jugement : dire, faire et agir, etc. Pour une plus claire compréhension de ce que Lipman entend par “ Caring thinking ” il vaut la peine d’en établir les attributs : a) Normatif Lorsque que nous avons le souci de bien agir dans certaines circonstances, le comment a un rôle très important. Le “ comment ” est lié aux conditions de l’action dans la mesure où il faut faire ce que la situation oblige. Comment concrétiser un idéal de comportement, voilà la question fondamentale ? Voyons un exemple concret. Les sessions de philosophie sont bâties sur un dialogue où se posent et se discutent certains problèmes. Pour que ce dialogue soit productif et profond, il faut obéir à des règles minimes préalables : demander la parole, attendre son tour pour intervenir, respecter les autres et ses points de vue, etc. Ces normes ne sont pas imposées mais senties comme nécessaires, tout en étant parfois le produit de “ négociations ”, d’une discussion sur la meilleure formule à adopter. b) Valorisant Valoriser c’est prendre parti, être concerné, se compromettre, s’engager. C’est prendre position sur ce que nous croyons être vraiment important. Cette dimension valorisante combat l’indifférence, parfois déguisée sous la forme de moralité. Valoriser c’est une action, pas seulement une attitude théorique. Valoriser c’est agir en défense de ce qui est apprécié. D’après Lipman, valoriser ne se traduit pas par une évaluation pure et simple, car cela signifierait déjà un détachement et une instrumentalisation de notre appréciation. Il est évident que dans certains cas, il y aura des zones de superposition. Nous évaluons selon des critères que nous valorisons. Dans cette perspective on peut dire qu’il y a une démarche, de la valorisation à l’évaluation. c) Actif “ Caring ” signifie la capacité d’intervenir, de changer, de s’engager. Sa meilleure forme d’expression sera l’action qu’on veut mener. Mais le terme “ actif ” comprend deux éléments : se concerner avec (“caring about ”) et protéger, se soucier de (“caring for). En tout cas, reprenons la même ligne de pensée : cette prétention de Lipman d’élire “ caring as thinking ” nous ramène à la dimension cognitive de l’action. Jusqu’à quel point l’action peut-elle être une forme de connaissance ? Cette connaissance peut ne pas être seulement un but à atteindre, une orientation ; elle a déjà un contenu vivant, n’étant plus une finalité mais l’action elle-même. d) Affectif Il s’agit maintenant de réhabiliter la dimension cognitive des émotions. Dewey dit que préférer est en soi-même une action, car préférer constitue un processus culminant dans une discrimination. Ceci étant, nous pouvons conclure que sentir c’est juger, c’est être le sujet d’un jugement de goût. Le sentiment lui-même prend ainsi une tonalité presque syllogistique. À partir d’un certain phénomène ou de notre relation avec un certain phénomène, nous arrivons à la conclusion que ceci ou cela nous plaît, nous mettant donc en mesure d’établir des préférences. Sentir c’est être affecté par. Etre affecté signifie réagir en termes d’appréciation. Utilisons encore un exemple pratique : le goût de la discussion est une garantie de succès de cette méthode. C’est le côté affectif appliqué à l’échange d’idées qui nous pousse dans la recherche. En conclusion, bien que Lipman cite pas mal d’auteurs qui l’accompagnent dans cette position, c’est quelqu’un qui n’est pas cité qui peut-être le plus significatif, lorsqu’il affirme que “ le cœur a des raisons que la raison ne connaît pas ”. Lipman est ainsi vraiment un pascalien. Bibliographie Lipman M., À l’école de la pensée, De Boeck, Bruxelles, 1995. Lipman M., Caring as Thinking in “ Enquiry, Critical Thinking across the Disciplines ”, Montclair State University, 1995, Vol.15, N° 1.
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