par Michel Tozzi
Maître de Conférences à Montpellier III (France)
La dissertation est la voie incontournable d’apprentissage de la philosophie en terminale. Et si l’on tentait d’utiliser d’autres genres pratiqués par les philosophes eux-mêmes, comme l’aphorisme, la lettre, le dialogue ? La place de l’écrit est prédominante dans l’enseignement philosophique : le texte est la trace par laquelle nous est transmise la grande tradition de la pensée ; la dissertation est l’exercice par lequel l’élève apprend à penser par lui-même; c’est cet écrit qui constitue l’épreuve d’examen et sera préparé dès le début de l’année. On connaît la thèse de la "raison graphique" (Goody) : c’est l’apparition de l’écriture qui permet l’émergence d’une pensée rationnelle dans l’humanité. La structure de la langue grecque aurait elle-même favorisé une réflexion métaphysique sur l’Être. Les exigences de cohésion et de cohérence propres aux processus rédactionnels s’expriment fortement dans les nécessités discursives du texte philosophique : souci paraphrastique de définition des mots, et distinctions sémantiques des notions par la conceptualisation, mise en relation étroite des concepts et emboîtement des questions dans la problématisation, enchaînement serré des phrases et des paragraphes dans la préoccupation logique de l’argumentation. L’écriture est ainsi indispensable pour la précision et la rigueur d’une pensée travaillant sur et par une langue naturelle. Compte-tenu de cet intérêt de l’écriture pour une pensée philosophique, la dissertation est-elle le mode privilégié d’apprentissage du philosopher ? C’est la thèse institutionnelle scolaire : "La dissertation est la forme la plus personnelle et la plus élaborée du travail de l’élève de philosophie" (circulaire fondatrice de 1925). Elle est "tâche de la raison, figure de l’enseignement philosophique" (D. Dreyfus, Inspection Générale, 1995) ; la "seule forme d’évaluation écrite cohérente avec un enseignement philosophique ” (Bulletin d’adhésion de l’Association des professeurs de philosophie, 1998). D’où l’opposition déclarée vis-à-vis de la proposition d’A. Renaut (Président du GTD philosophie du CNP) d’introduire, à côté de la dissertation, une confrontation de deux textes de philosophes sur une même question… LES ATELIERS D’ÉCRITURE C’est cette thèse que nous interrogeons dans nos recherches. Dans le cadre d’ateliers d’écriture philosophique avec des adultes, nous avons expérimenté hors école des formes très différentes : aphorisme, essai, lettre, dialogue, journal, poème ; écriture de textes suivant un entretien d’explicitation, un tour de table, une discussion ; textes fictionnels ("Supposons une communauté où chacun dit toujours - ou jamais - la vérité !"), fable, conte, allégorie, mythe… Reprise réflexive de jets métaphoriques, d’expériences personnelles, d’exemples, de faits divers, de peintures, etc. À partir d’entretiens avec les scripteurs et de l’analyse de leurs productions, nous avons pu valider une première hypothèse : il est possible de philosopher, et d’apprendre à philosopher, en écrivant d’autres textes que des dissertations. Il apparaît de plus qu’en écrivant autrement, on écrit aussi autre chose, le genre adopté induisant, par ses contraintes propres, des intuitions nouvelles, des idées originales, à travers un type différent de textualisation. L’aphorisme donne ainsi à penser, appelant à un développement discursif, mais autrement qu’à partir d’un exemple vécu. Certains textes sont d’emblée plus conceptuels, comme l’essai, l’écriture suivant un échange d’idées, d’autres très dialogiques, comme la lettre ou le dialogue. Les textes fictionnels amènent à prolonger des analogies, expliciter des images, penser l’articulation entre métaphore et concept. La réflexion sur le vécu induit une tonalité plus existentielle, une textualité phénoménologique. On constate dans les textes non explicitement conceptuels une hybridation entre littérarité et philosophicité. Une foule de questions se posent : "Qu’est ce qu’un texte philosophique et un texte qui ne l’est pas ? Quelle est la distinction entre un texte littéraire et un texte philosophique ? À quelle condition un texte est ou devient philosophique ?" etc. L’enchaînement de certaines formes produit des "effets de pensée ” : la réaction intellectuelle nominative à l’aphorisme expansé du voisin devient une lettre philosophique ; le dialogisme s’accroît par confrontation de textes écrits (échange de lettres), écriture après discussion entre pairs, ou par des contraintes internes au genre (ex : dialogue). Les consignes donnent des textes à dominante conceptualisante (définir une notion, produire des distinctions conceptuelles) ; problématisante (questionner la question, interroger ses présupposés et conséquences, chercher les enjeux, contester la formulation de la question) ; ou argumentative (dégager des réponses, identifier des thèses, produire des arguments de validation ou de déconstruction). Le principe de l’atelier, où on lit aux autres sa production, sur la base du volontariat, crée au cœur du processus rédactionnel une exigence d’auditoire rationnel et universel, et un enrichissement notionnel et problématique à l’écoute d’autrui réinvesti dans les écrits ultérieurs, dès qu’un même thème se poursuit sur plusieurs séances. L’intertextualité peut encore être accrue avec l’injection dans la réflexion de textes d’auteurs. L’EXPÉRIMENTATION SCOLAIRE D’où l’idée de proposer de tels exercices dans le cadre scolaire. Nous avons fait expérimenter en stage à des enseignants de philosophie français et de morale belges l’enchaînement suivant : sur une question philosophique, choisie par le groupe, écrire un aphorisme, puis un autre inspiré d’aphorismes d’autres participants ; expanser cet aphorisme puis échanger en binôme ce texte avec celui de son voisin ; écrire un texte de réaction sur l’aphorisme expansé de son interlocuteur, puis échanger une à deux fois des lettres sur le sujet ; faire une discussion plénière sur le sujet puis écrire un autre texte enrichissant et précisant sa pensée ; rédiger enfin, après la confrontation écrite et orale à l’altérité, un dialogue. Et terminer par une dissertation. Les enseignants concernés proposèrent ensuite ces exercices à leurs élèves ; ils s’accordèrent à les trouver philosophiquement formateurs, corroborant ainsi l’hypothèse de départ. Mais une difficulté apparut lors du passage à la dissertation. Ces exercices la préparaient-ils vraiment ? Un dialogue consiste bien à faire confronter par un scripteur unique des locuteurs représentant des thèses distinctes. Mais ces interactions textuelles sont rapprochées, alors que la dissertation suppose de développer longuement un point de vue structuré dans chaque partie… après une introduction problématisante. D’où la deuxième année, dans le groupe de Nancy animé par M.F. Chevrier, l’idée de davantage finaliser les exercices en amont par les exigences internes de la dissertation :
Les expériences se poursuivent. Elles s’orientent dans deux directions :
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