Cet article est le résultat d’un travail mené par l’auteur, philosophe de
formation, avec plusieurs classes de maternelle. Les divers exercices dont il est question
ont été déterminés en concertation avec les instituteurs et s’effectuaient en
leur présence.
PHILOSOPHER EN MATERNELLE ?
Que vient faire la philosophie à la maternelle ? Que ce soit sous un œil favorable
ou critique, la plupart de ceux qui entendent parler d’une telle initiative restent
perplexes et se posent la question. En quoi peut consister cette activité avec des
enfants de trois à cinq ans, alors que les jeunes de dix-huit ans - chez qui les
résultats au baccalauréat en ce domaine ne sont pas particulièrement bons - ont souvent
du mal avec cette matière étrange à la réputation plus que douteuse. Ou alors
posons-nous la question autrement : à dix-huit ans, n’est-il presque pas trop tard
pour philosopher, trop tard pour commencer en tout cas ? Quel professeur ne constate-il
pas périodiquement son impuissance, lorsqu’il tente une année durant d’induire
parmi d’autres aptitudes une sorte d’esprit critique chez ses élèves, sans
toujours beaucoup de succès ? Ce n’est pas que l’initiation à cette pensée
critique produirait nécessairement des miracles et résoudrait tous les problèmes
pédagogiques, mais si nous pensons qu’elle est d’une quelconque nécessité, ne
pourrait-on pas éviter quelque peu le côté placage artificiel, tardif et parachuté de
l’affaire, en accoutumant progressivement les enfants à un tel esprit, au fur et à
mesure de leur développement cognitif et émotionnel ? Évidemment, et là réside sans
doute le nœud de l’affaire, il faudrait sans doute extraire la philosophie de sa
gangue principalement culturelle et érudite, pour la concevoir comme une mise à
l’épreuve de l’être singulier, comme la constitution d’une individualité
qui s’élabore dès le plus jeune âge. En ce renversement copernicien se trouve
certainement la véritable difficulté : elle exige de faire basculer un certain nombre de
concepts éducatifs.Tentons en
premier lieu de cerner en quoi une discussion avec des enfants serait philosophique. Car
il ne peut s’agir que de discussion, dans la mesure où l’écrit n’est pas
encore au rendez-vous. “ Ne s’agirait-il pas uniquement d’une
propédeutique à la philosophie, d’une simple préparation au philosopher ? ”
nous sera-t-il demandé. Mais en fin de compte, dans une certaine tradition socratique, le
philosopher n’est-il pas en essence une propédeutique, ne consiste-t-il pas en une
préparation jamais achevée ? Sa matière vive ne serait-elle pas un questionnement
incessant ? Toute idée particulière n’est-elle pas une simple hypothèse, moment
éphémère du processus de la pensée ?
Dès lors, philosophe-t-on moins en une ébauche du philosopher qu’au cours
d’une théorisation épaisse et complexe ? L’érudit philosophe-t-il plus que ne
le fait un enfant en maternelle ? Rien n’est moins sûr ; pire encore, la question
est dépourvue de sens. Car si le philosopher est une mise à l’épreuve de
l’être singulier, il est nullement certain que l’éveil de l’esprit
critique ne représente pas un bouleversement personnel plus fondamental que les analyses
savantes de notre routier de la pensée. C’est en ce sens que cette pratique se doit
de s’installer très tôt chez l’enfant, à défaut de quoi il est à craindre
que la vie de la pensée n’en vienne ultérieurement à se concevoir comme une
opération périphérique, extérieure à l’existence, phénomène que l’on
observe très souvent dans l’institution philosophique et dans l’enseignement en
général.
Toutefois, admettons qu’en tentant d’installer une pratique philosophique chez
les enfants en bas âge, nous prenions le risque de toucher aux limites de la philosophie.
N’avons-nous pas simplement versé dans le simple apprentissage du langage, dans
toute sa généralité ? Ou dans quelque art minimal de la discussion ? L’ingrédient
philosophique n’est-il pas ici tellement diluée que c’est se faire plaisir que
d’employer encore un tel mot pour définir cette pratique pédagogique ? Prenons là
aussi ce problème sous un autre angle. Demandons-nous si au contraire le fait de
rencontrer des situations limites, en mettant à l’épreuve l’idée même du
philosopher et sa possibilité, ne nous place pas dans l’obligation de resserrer au
maximum la définition de cette activité, d’articuler sous une forme minimale et
donc essentielle son unité constitutive et limitative. Autrement dit, l’émergence
du philosopher ne serait-il pas par hasard la substance même du philosopher ? Cette
question est celle vers laquelle semble pointer du doigt Socrate, qui à tout bout de
champ, phénomène incompréhensible pour bien des érudits modernes, fait philosopher le
premier venu, y compris les soi-disant ennemis de la philosophie que sont les sophistes,
afin de nous mettre au défi en nous montrant ce qui peut être accompli. Cette
banalisation extrême de la philosophie n’en devient-elle pas le révélateur par
excellence, dramatisation de cette activité mystérieuse qui, à l’instar du
sentiment amoureux, échappe à celui qui pense en détenir l’objet ?
APTITUDES ET COMPÉTENCES DU PHILOSOPHER
En guise de point de départ de notre pratique, déterminons trois aspects de
l’exigence philosophique, trois aspects qui serviront à en composer la pratique. Ces
trois facettes de l’activité semblent exprimer l’exigence supplémentaire au
simple exercice de la parole, comme le pratique déjà n’importe quel instituteur. Il
s’agit des dimensions intellectuelle, existentielle et sociale, termes que chacun
renommera comme il l’entend. L’ensemble des trois activités se résumant à
l’idée de penser par soi-même, être soi-même, et être dans le groupe.
Dimension intellectuelle
- Comprendre
- Articuler cette compréhension afin d’être compris
- Proposer des analyses et des hypothèses
- Argumenter
- Pratique de l’interrogation
- Initiation à la logique
- Élaboration du jugement
- Utilisation et création de concepts : erreur, mensonge, vérité, “ carabistouille
”
- Reformuler ou modifier sa propre pensée
Dimension existentielle
- Découvrir et exprimer une identité au travers de ses choix et de ses jugements
- Prendre conscience de sa propre pensée
- S’interroger, découvrir et reconnaître l’erreur et l’incohérence en
soi-même
- Contrôler ses réactions
Dimension sociale
- Écouter l’autre, lui faire place, le respecter et le comprendre
- Se risquer et s’intégrer dans un groupe
- Comprendre, accepter et appliquer des règles de fonctionnement
- Discuter les règles de fonctionnement
LES ATELIERS
Trois modes formules différentes de l’exercice sont utilisées, qui fonctionnent à
peu près de la même manière. La principale différence portant sur le support à
utiliser. Atelier sur un thème général, atelier sur texte, atelier sur film. Dans les
trois cas de figure le fonctionnement repose sur le fait que l’enseignant opère en
creux et non pas en plein, c’est–à-dire qu’il travaille comme un animateur
plutôt que comme un enseignant. Son rôle est avant tout d’interroger les enfants,
de mettre en valeur les interventions et leurs enjeux, de mettre en rapport les
différentes prises de paroles, de susciter des moments philosophiques, de réguler,
dramatiser ou dédramatiser le débat.
Atelier sur thème
Soit le thème est imposé par l’enseignant, pour des raisons diverses (problèmes
existentiels, sociaux, ou plus directement scolaires) : faut-il être gentil avec son
copain ? Doit-on toujours obéir ? Pourquoi allons-nous à l’école ?
Préférons-nous la classe ou la récréation ? Ou encore le thème peut être choisi par
l’ensemble de la classe, choix et vote qui deviennent alors une partie de
l’exercice, voire l’exercice en soi. Puisqu’il s’agira non seulement
de choisir collectivement, mais d’argumenter sur son choix et sur ceux des autres.
Dans le cas du choix par la classe, selon les niveaux, le thème peut être une phrase,
mais elle se réduit souvent à un simple mot : les parents, la télévision, un animal ou
un autre, le Père Noël, les voitures, etc.
Atelier sur texte
Il s’agit généralement d’une histoire, d’un conte, qui au préalable sera
raconté aux enfants, de préférence au moins deux ou trois fois, afin qu’ils en
retiennent le mieux possible les éléments narratifs. Lors de l’atelier, la trame de
base de la discussion portera en gros sur des questions du type : “ L’histoire
vous a-t-elle plu, et pourquoi ? ”, “ Quel personnage avez-vous préféré, et
pourquoi ? “. Les élèves devront à la fois articuler leurs choix, les argumenter
et les comparer à ceux de leurs camarades.
Atelier sur film
Le principe est identique à celui de l’atelier sur texte, bien que le film ait en
général, pour des raisons pratiques, été visionné une seule fois. Il s’agira
d’articuler et de comparer différents éléments narratifs, différents rejets ou
préférences de personnages, et différentes appréciations ou interprétations du film.
ARTICULER DES CHOIX
Comme nous l’avons en partie expliqué, l’atelier commence d’emblée par
une prise de risque, de la part de l’élève et de la part de l’animateur. En
réfléchissant sur ses choix, en les articulant, tout en sachant qu’il devra les
argumenter, voire les justifier, l’enfant prend un risque qu’il ne faut pas
sous-estimer : certains n’y arriveront d’ailleurs pas. Risque d’exprimer ce
qu’il pense, risque de parler devant les camarades, risque de parler devant
l’enseignant, risque de ne pas pouvoir justifier ses choix, crainte de “ mal
faire ”, etc. Pour l’enseignant, la prise de risque est d’entendre des
choix et des arguments qui pourront lui sembler aberrants, inquiétants, voire faux. Sans
pour autant manifester sa désapprobation ou son inquiétude. Tout en continuant son
questionnement, à cet élève ou à un autre. Certains enseignants avouent leur
impatience dans ce genre de situation, révélatrice d’une certaine inquiétude.
Pour dédramatiser la prise de risque auprès des élèves, l’exercice est souvent
présenté comme un jeu, comparable à un autre, et l’aspect ludique doit être
périodiquement rappelé, en alternance avec des moments plus sérieux. Pour les enfants
qui ont du mal à exprimer leur opinion, il s’agit d’être patient, de recourir
à eux de temps à autre afin qu’ils ne se sentent pas exclus, quand bien même ils
ne réussissent pas à verbaliser, et à les rassurer en leur proposant de parler plus
tard. L’animateur devrait veiller à ce que tous puissent s’exprimer un minimum.
NE PAS RÉPÉTER
L’idée d’effectuer un choix personnel constitue en soi un acte de réflexion,
une prise de conscience, qui demande aux enfants un effort, à certains plus qu’à
d’autres. Car il s’agit déjà de se poser consciemment la question, ce qui en
maternelle n’est pas nécessairement un acquis. Pour que cet acte s’effectue, il
s’agit tout d’abord ne pas tomber dans un piège : le réflexe de la
répétition, très courant à cet âge. Dire comme les autres, fussent-ils les élèves
ou le maître, c’est la tentation et la solution de facilité. C’est pour cette
raison que dans cet exercice, il est crucial que l’animateur ne manifeste ni accord
ni désaccord, tout au moins en cet aspect de la discussion. Quant au rapport avec les
camarades, afin d’assurer qu’il n’y ait pas de répétition, une des
règles du jeu consiste à interdire de répéter ce que quelqu’un d’autre a
déjà dit, au risque d’un symbolique “ mauvais point ”. On observera
d’ailleurs certains élèves qui tentent d’articuler différentes formulations
d’une même idée afin de ne pas être sanctionnés par la règle du jeu, ce qui en
soi est un mécanisme intéressant. Car il s’agira pour tous de se demander si
c’est la même chose ou pas. L’animateur pourra à tout moment demander à la
classe : “ Est-ce que quelqu’un a déjà dit cela ? ”. Et pour que la
proposition soit refusée, il faudra qu’au moins un élève reconnaisse qu’il
s’agit d’une réponse identique à celle de quelqu’un d’autre,
qu’il devra nommer. En cas de doute, l’animateur pourra proposer une discussion
et provoquer un vote sur la question. Cet élément a aussi un avantage, c’est
qu’il oblige chacun à écouter et à se rappeler ce que disent les autres.
POURQUOI ?
S’il est un principe fondamental qu’il s’agit d’inculquer, c’est
le réflexe du pourquoi, car cet élément fondateur de la pensée et du discours donnera
à la pensée et au discours sa substance. Si la notion du “ pourquoi ” est
encore difficile en petite section, elle semble être plus ou moins assimilée en moyenne
section, et largement en grande section. Le “ pourquoi ? ” rencontre souvent le
“ pasque ”, un “ parce que ” qui est à la fois une ébauche et un
obstacle à la réponse. Ici l’animateur peut demander à la cantonade si “
pasque ” suffit comme réponse, afin que tous s’habituent à aller au-delà de
ce mot. La justification d’un choix ou d’une préférence doit devenir une
habitude, un rituel, un automatisme. Si un enfant a du mal à exprimer le pourquoi de sa
réponse, l’animateur pourra en un premier temps lui proposer une raison absurde,
afin de provoquer une réponse plus appropriée. Par exemple si l’enfant a aimé un
film drôle sans arriver à dire pourquoi, l’enseignant lui demandera si c’est
parce que c’est triste et qu’il a pleuré. Cette petite provocation assiste
l’enfant, lui fournit un cadre facilitant, tout en lui permettant néanmoins
d’articuler sa réponse avec ses propres mots. En cas de grande difficulté,
l’enseignant pourra proposer une série de réponses possibles, parmi lesquelles
l’enfant en choisira une, mais ce principe du Q. C. M. devra être utilisé en
dernier recours, pour éviter l’échec répété, car il fausse quelque peu la
partie.
Autre piège où s’enlise le pourquoi, plus subtil : “ Parce que j’aime
bien ”, “ Parce que c’est bien ”, ou autres propositions d’acabit
identique. Là encore il s’agira de demander à la classe si cette réponse suffit,
et dès la moyenne section, il se trouve toujours un certain nombre d’élèves qui
sauront reconnaître l’insuffisance de la réponse, ce qui amène l’élève en
question à tenter d’exprimer pourquoi il aime bien, pourquoi c’est bien. Comme
exemples de ces raisons, s’il s’agit d’un film ou d’une histoire, on
pourra préférer tel ou tel personnage parce qu’il est gentil, parce qu’il est
méchant, parce que personne n’est gentil avec lui, parce qu’il est beau, parce
qu’il est fort, parce qu’il est courageux, parce qu’il tue les autres,
parce qu’il aide les autres, etc. On pourra aussi aimer ou ne pas aimer
l’histoire parce que c’est triste, parce que c’est drôle, parce que ça
fait peur, parce que c’est joli, etc., autant de réponses qui devront être ensuite
comparées et confrontées.
Exemple de travail avec un enfant de moyenne section qui a du mal avec le “ pourquoi
? ”, lors d’une discussion à propos d’un dessert. Il a du mal car il doit
imaginer et théoriser une situation dans laquelle il ne se trouve pas dans
l’immédiat. Il s’agit donc de l’amener par des questions à effectuer
cette démarche. (Notons au passage que le questionnement doit habituer l’élève au
mode hypothétique, utilisé ici, ou à la forme négative, éléments cruciaux de la
construction et de la flexibilité intellectuelles.)
- Pourquoi tu veux un dessert ? Je ne sais pas.
- Est-ce que c’est pour jouer ? Oui.
- Est-ce que tu joues avec un dessert ? Non.
- Alors, est-ce que tu veux un dessert parce que tu veux jouer ? Non.
- Pourquoi veux-tu un dessert ? Je ne sais pas.
- Est-ce parce que tu as soif ? Oui.
- Si je te donne de l’eau, est-ce que ça te donne un dessert ? Non.
- Est-ce que tu veux un dessert parce que tu as soif ? Non.
- Pourquoi veux-tu un dessert ? Parce que j’ai faim.
RÉPONDRE À L’AUTRE
Comme nous l’avons évoqué lors du paragraphe sur la répétition, il s’agit
d’écouter et d’entendre ce qui émerge des autres. D’une part afin de ne
pas répéter ce qu’ils disent, d’autre part afin de comparer leurs réponses
aux nôtres, ensuite afin de leur répondre si l’on n’est pas d’accord.
Périodiquement, l’animateur demandera si tout le monde est en agrément avec ce
qu’a dit untel ou untel, surtout si la proposition a un contenu original ou
provocateur. Ou bien il lancera ou relancera la discussion en demandant quels sont ceux
qui ont aimé et quels sont ceux qui n’ont pas aimé ceci ou cela. Ceci permet
d’installer une pluralité de perspectives, une prise de conscience des oppositions,
permettant (donnant lieu) à l’enfant de se situer par rapport à ses pairs,
l’obligeant de fait à se distinguer du groupe ou d’une quelconque autorité,
celle du maître ou celle des pairs.
L’articulation et le travail sur ces désaccords, désaccords tant sur la
récapitulation de faits que sur les appréciations et jugements, incitent et entraînent
l’enfant à argumenter et à justifier sa propre parole plutôt que d’en rester
au “ Oui ! Non ! Si ! Non ! ”. Cette mise en scène de la parole doit engendrer
une situation de réflexion et de décrispation, ce qui offre la possibilité
d’utiliser l’autre afin de revoir ses propres pensées et affirmations. En même
temps, un travail sur la concentration et la mémoire s’effectue, car chacun est
censé se rappeler ce que les uns et les autres ont dit, ce qui périodiquement sera
vérifié et demandé par l’animateur, surtout lorsqu’il s’y trouvera un
enjeu, comme celui de l’opposition ou de la répétition.
MOMENTS PHILOSOPHIQUES
Au cours de la discussion naîtront des situations privilégiées, moments de
retournement, moments de prise de conscience, moments de conversion, qui constituent le
cœur de la pratique, que nous nommons “ moments philosophiques ”.
C’est en ces moments que la parole ou la pensée ne sont plus simplement des paroles
et des pensées, car ils représentent la mise à l’épreuve de l’être, moments
à la foi conceptuels, libérateurs et constitutifs du soi singulier. Ils sont générés
par deux types de situation. Soit lorsque l’enfant rencontre une idée contraire à
la sienne, idée de préférence argumentée qui le fera hésiter ou qu’il acceptera
de faire sienne après une hésitation ou une résistance plus ou moins longue et intense.
Soit lorsque l’enfant hésite à répondre suite à une question qui
l’embarrasse, parce qu’il prend conscience du problème posé par cette
question. Peu importe alors qu’il réponde ou pas à la question, du moment
qu’il en envisage un minimum les enjeux et les conséquences sur sa propre parole,
particulièrement lorsque cela soulève un problème de contradiction interne dans ses
propos. Devant l’embarras de l’enfant, l’enseignant lui demande “
Avons-nous un problème ? ” ou “ Vois-tu le problème ? ”. Car il
s’agit d’apprendre à reconnaître un problème, à l’objectiver, à ne pas
nécessairement le voir comme un moment négatif, ce qui représente une percée en soi et
une grande part de la résolution. La notion de carabistouille, mot qui amuse beaucoup les
enfants, s’est avérée ici porteuse. Elle qualifie une réponse dépourvue de sens,
une incohérence, toute parole dont la légitimité est mise en question. La menace
permanente de carabistouille invite l’enfant à émettre un jugement sur ses propres
propos et celui des autres, en allégeant toutefois la portée du jugement.
Ces moments sont qualifiés de philosophiques parce qu’ils sont ceux où
l’enfant prend conscience d’une notion du vrai et du faux qui n’est pas
déterminée extérieurement et arbitrairement, mais de manière indépendante et
autonome. Car à ce moment-là il est libre d’accepter ou de refuser l’argument,
nullement imposé, et il est libre de reconnaître le problème ou la contradiction
posée. Il peut les reconnaître ou ne pas les reconnaître. Mais la reconnaissance de ce
moment, composante cruciale du philosopher, prend des formes multiples, que
l’enseignant tentera de percevoir au mieux. L’enfant peut par exemple affecter
un sourire coquin parce qu’il voit le problème et ne veut pas l’admettre, ou
répéter ce qu’il a déjà dit de manière drôle et peu convaincue. Il peut aussi
se mettre de manière visible à dandiner sur sa chaise, manifestant ainsi perplexité et
embarras. Ce peut être tout le groupe qui éclate soudain de rire en face de la
contradiction. L’enfant peut aussi devenir très mécontent, se mettre à bouder,
esquisser un geste de colère ou s’entêter dans ses propos initiaux d’une
manière qui exprime une mauvaise foi visible. Quoi qu’il en soit, il s’agit de
considérer qu’il y a une forme de reconnaissance, admise ouvertement ou non,
reconnaissance qu’il faut souligner afin que chacun en profite. On peut solliciter
une confirmation de l’enfant en lui demandant : “ On a un problème ici,
n’est-ce pas ? ”. L’enseignant peut dédramatiser la situation en
soulignant son aspect comique : “ N’est-ce pas rigolo ? ”, ou faciliter la
reconnaissance en demandant à l’enfant s’il apprécie ce qui a été dit, ou
encore s’il aime ce genre de question. Mais un problème reste en permanence, auquel
l’enseignant se doit d’être très attentif : l’enfant ne veut-il pas ou ne
peut-il pas, pour diverses raisons, effectuer le renversement qui lui est demandé ? La
marge entre les deux est parfois très ténue.
Exemples : dans une discussion sur la réalité d’un film à la télévision, un
premier enfant affirme qu’un poney est vrai parce qu’il est dans la télévision
et qu’il l’a vu. Un autre lui rétorque alors que si le poney était vrai, il
aurait cassé la télévision parce qu’il est plus grand qu’elle. Le premier
enfant est interloqué par l’argument, et l’enseignant lui demande ce qu’il
en pense : l’enfant conclut par un sourire. L’enseignant lui redemande si le
poney de la télévision est un vrai poney, et l’enfant répond que non.
Dans une discussion à propos d’un film, une élève dit aimer un film parce
qu’elle trouve rigolo que la grande sœur tape la petite sœur.
L’enseignant la questionne.
- Est-ce que tu as une grande sœur ?
- Oui.
- Trouves-tu rigolo qu’elle te tape ?
Silence. Grand sourire de l’élève.
Toute la classe éclate de rire.
Dans le prochain numéro, 2e partie : analyses et critiques
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