La dérive manifeste : une pédagogie centrée sur l’enseignant

Une pédagogie centrée sur l’enseignant ! Telle est la dérive manifeste qui se dégage de l’examen des pratiques de classe courantes observées en Philosophie dans les lycées techniques, et de la prise en compte des données ou paramètres étroitement liés à cet ordre d’enseignement qu’est le Technique au Cameroun. Plusieurs faits saillants y conduisent.

Les cours ou les enseignements dispensés

À examiner les cours ou les enseignements de philosophie dispensés à l’élève technicien, il apparaît clairement que ceux-ci concernent ou intéressent peu ou prou le technicien quant aux finalités de cet enseignement, quant aux contenus et quant à la démarche pédagogique.

1) Finalités
« Comprendre les exigences du monde industriel » et acquérir le sens des valeurs morales nécessaires à toute vie en société en promouvant une « réflexion sur les problèmes politiques, moraux et sociaux posés par l’activité de production dans les sociétés contemporaines et particulièrement dans les pays en voie de développement », voilà, grosso modo, quelques-unes des finalités assignées à l’enseignement de la philosophie en classes terminales techniques. Il s’agit, en dernière analyse, de respecter la vocation propre à chaque série, c’est-à-dire de construire chez l’élève relevant de l’enseignement technique une « personnalité » et une « culture » propres. Ces buts visés sont-ils réellement poursuivis pour être atteints dans la quotidienneté de l’agir de la part de l’enseignant de philosophie ? Sont-ils en réalité traduits par des faits concrets dans une action didactique ?

La réponse est négative. Car les pratiques courantes, c’est-à-dire les plus répandues sur le terrain, ne sont conformes ni à la lettre ni à l’esprit des principes et des objectifs généraux orientant l’enseignement de la philosophie dans l’enseignement technique camerounais. Derechef, le comportement de l’enseignant en séries G et F tend généralement à s’identifier à celui affiché en séries A, B, C, D, E. En tous cas, il finit par le devenir. Il y a là une dérive pédagogique manifeste qu’il est urgent de dénoncer.

2) Contenus
Finalités et objectifs pédagogiques étant étroitement liés, les contenus, leçons et enseignements sont à leur image : des reflets. On comprend donc que dans le présent cadre, l’enseignant veuille former de véritables « spécialistes » de la philosophie. Ce qui est contraire à l’esprit et à la lettre du texte des programmes. Ce qui cadre très mal avec le crédit horaire alloué à la discipline. Ce qui est contraire à la vocation propre à ces séries (G et F). Les cours ou leçons sont ici en effet de longues et vaines littératures cadrant très mal avec le temps imparti (leçon d’une heure), et les impératifs du programme qu’il faut couvrir nécessairement (progression journalière, hebdomadaire, séquentielle…).

3) Démarche pédagogique
Dans le présent contexte, l’enseignant, en cherchant consciemment ou inconsciemment à former des « professionnels », se trouve dans l’obligation d’opérer ici un dédoublement qu’il est aisé de comprendre. En effet, il se substitue à l’élève. Conséquence : l’enseignant fait cours à lui-même et pour lui-même et non pour autrui (l’élève). Il devient de facto le centre d’intérêt, le centre de l’action pédagogique - tout part de lui et converge vers lui. Voilà pourquoi il est fondé de parler dans sa manière de « magistralisme », cette tendance à professer des enseignants ex-cathedra. Au lieu que tout parte de l’élève selon les règles de l’art, c’est de l’enseignant que tout part ici. L’enseigné, en ce qui le concerne, devient comme une espèce de réceptacle, une caisse de résonance puisqu’il est dans la passivité totale. Et c’est en cela qu’il y a dans cette démarche une dérive pédagogique qu’il s’agit d’examiner.

Examen des pratiques de classe actuelles

De l’examen des pratiques de classe observées il ressort cinq constats.

1) l’absence d’objectifs pédagogiques.
En effet, les objectifs pédagogiques devant toujours être la traduction dans les faits des finalités assignées à un enseignement propre, il est logiquement déductible que, ce lien venant à disparaître, les cours dispensés dans ce cas n’ont plus véritablement leur raison d’être et que la conduite de la leçon n’est plus elle-même que de la simple navigation à vue. Les enseignements, au regard de ce qui précède, n’ont malheureusement ni tête ni queue.

2) Le désintérêt de la part des élèves
De la sorte élaborés et dispensés, ces enseignements, dans leur entièreté, ne répondent pas aux attentes réelles des élèves. D’où le désintérêt de la part des apprenants ainsi que l’inefficacité pédagogique de la part de l’enseignant. Les enseignés ne se retrouvent pas dans l’enseignement dispensé. Aussi n’y attachent-ils aucun intérêt. Ils sont effacés, distraits ou absents, malgré leur présence effective dans la salle.

3) La passivité des élèves
Le prétexte sans cesse avancé ici par les enseignants de terrain et formulé par eux comme « grief », à savoir « les élèves de la série G et surtout ceux de la série F ne réagissent pas pendant le cours de philosophie, ils sont amorphes » est connu de tout le monde. Comment pourrait-il en être autrement dès lors qu’aucun problème n’est posé, qu’aucune discussion n’est instituée, qu’aucun dialogue n’est instauré entre l’élève et le maître ! En tous cas, la non-participation de l’élève au cours, la non-sollicitation de ce dernier par l’enseignant sont ici évidentes. Le résultat ne peut être que négatif. Cela se vérifie nettement au terme des évaluations.

4) Le psittacisme chez l’apprenant
En tant qu’elles s’appuient massivement sur la part professorale, les pratiques ci-dessus favorisent le psittacisme chez l’apprenant. Le savoir a été délivré une fois pour toutes par le Maître. L’élève se doit de le mémoriser et de le reproduire. Dans cet ordre d’idée, il se comporte à l’instar du magnétophone.

5) La philosophie par procuration
De telles pratiques sont contraires à l’esprit philosophique. Elles gênent une appropriation personnelle du savoir. Or, la philosophie est une pensée personnelle. Il n’y a pas de philosophie par procuration. C’est chacun avec sa pensée et sa raison qui médite sur la vie, sur l’existence. De la même manière que personne ne peut manger à la place d’un autre, personne ne peut réellement philosopher à la place d’un autre.

6) La pédagogie centrée sur l’enseignant et non sur l’apprenant
Dans l’enseignement classique en effet, ce qui importait, c’est le cours - c’est-à-dire les auteurs à citer, les connaissances à transmettre et les conclusions auxquelles devait aboutir la leçon -, en somme le plan de la leçon, le contenu de la leçon, la compétence académique, la dispensation du cours, voilà ce qui retenait l’attention du Maître. L’élève dans ce contexte est une donnée extérieure. C’est cela la pédagogie centrée sur l’enseignant et non sur l’apprenant. Dans le cadre de la pédagogie dite « fonctionnelle » selon CLAPAREDE notamment, la démarche est contraire - l’élève est le centre du cours, autrement dit le point de mire de l’action pédagogique. Tout est fait pour l’élève et par l’élève. Il cesse d’être passif pour devenir actif et auteur de sa propre formation. Aussi, la démarche pédagogique consiste-t-elle à partir de l’élève même.

Nouvelle orientation pour une pédagogie centrée sur l’apprenant

La pédagogie centrée sur l’enseignant - cela vient d’être démontré - est frappée d’obsolescence. Elle est, aujourd’hui, inefficace, parce que devenue dysfonctionnelle. Elle doit être abandonnée. L’examen des pratiques de classe actuelles a en effet permis d’étaler au grand jour les difficultés rencontrées par l’enseignant de terrain. Il est ainsi possible et urgent de suggérer des moyens nouveaux susceptibles de renouveler les pratiques magistrales, afin d’améliorer les compétences et les performances des élèves des lycées techniques en philosophie.

1) Le respect strict des instructions officielles
La maîtrise des programmes officiels ainsi que la conformité à l’esprit et à la lettre de ces mêmes textes sont ici à cet effet incontournables. Cela doit être bien entendu : sans la bonne maîtrise au préalable d’un programme d’enseignement, l’exécution qui s’ensuit ne saurait être sans heurts. Les finalités de l’enseignement en question, les objectifs pédagogiques qui en découlent, la question fondamentale du cours ou fil conducteur, les grandes divisions ou approches ainsi que les subdivisions du Programme, tout cela étant perdu de vue ou étant ignoré, l’enseignant ne peut dispenser que de très mauvais enseignements. Il est derechef un mauvais enseignant puisque recourant à une pédagogie obsolète. Cette inefficacité s’accroît dès lors que s’y ajoute l’incompétence académique ou universitaire de la part de l’enseignant doublée de qualités personnelles ou d’aptitudes professionnelles inexistantes.

2) La définition ou la détermination d’objectifs pédagogiques
Une leçon, un cours qui ne comportent pas un, deux ou trois objectifs est un scandale pédagogique. Des séquences d’apprentissage de cette nature n’ont pas, au vrai, leur raison d’être. Elles sont sans objet. L’objectif pédagogique est ainsi pour un cours, pour une leçon le « phare » dont parlait Baudelaire ou la boussole pour le navigateur chinois jadis. C’est en effet l’objectif pédagogique qui chez l’enseignant oriente le cours. Un enseignant qui n’a aucune connaissance à transmettre à ses élèves doit s’interdire l’accès dans une salle de classe. Il est en effet plus sage pour lui de se taire que de parler à l’aventure à la manière des ivrognes.

3) La philosophie comme réflexion ou appropriation personnelle
La pédagogie centrée sur l’enseignant favorise chez l’apprenant l’excès de psittacisme. Du coup, cette pratique éloigne l’élève de la sphère philosophique véritable. Elle fait perdre à la philosophie ses titres de noblesse, son statut véritable. Elle cesse d’être une réflexion personnelle pour devenir du catéchisme. Et l’enseignant un simple catéchiste. La philosophie étant davantage analyse, examen, réflexion personnelle, en fin de compte, le bon enseignant doit constamment savoir qu’il n’a pas pour tâche d’enseigner des pensées à l’élève comme le soulignait déjà le pédagogue allemand Emmanuel Kant, mais d’apprendre à l’élève à penser. Tout le reste n’est que de la vaine littérature. De la « philosophologie », c’est-à-dire une mauvaise philosophie.

4) Le couple enseignement / évaluation
Il n’y a pas d’enseignement véritable qui ne s’ensuive d’une évaluation valide. Savamment, on parle alors de congruence. Aussi, les Instructions Officielles, la structure ou le découpage des programmes, le calendrier de l’année scolaire commandent ou permettent-ils des évaluations utiles et nécessaires à des périodes déterminées. En tout cas, à l’enseignant de comprendre que chaque leçon correspond au moins à un objectif précis. Qu’à un objectif correspond une compétence à développer, une connaissance à acquérir. Il est par conséquent nécessaire qu’au terme d’un module d’instruction, il soit vérifié la congruence entre l’objectif pédagogique et l’évaluation subséquente. Par ailleurs, l’évaluation constitue pour le Maître le baromètre de l’action pédagogique. Enseigner et évaluer sont corrélatifs. L’un ne va pas sans l’autre. Il est dans l’intérêt du bon enseignant de savoir et de pouvoir bien évaluer pour une action pédagogique efficace.

5) Plaidoyer pour une pédagogie centrée sur l’élève
La pédagogie centrée sur l’enseignant étant avérée, aujourd’hui, inefficace, c’est à une pédagogie centrée sur l’apprenant qu’il faut dorénavant recourir. En effet, c’est elle qui répond mieux aux besoins et aux attentes des étudiants. Bien plus, c’est elle qui donne à l’enseignement ou à la pédagogie tout son sens : indiquer des signes ; conduire l’enfant. La formation véritable des jeunes Camerounais en dépend.

Conclusion

L’action didactique - il est devenu possible de s’en rendre compte à présent - n’est pas, contrairement à l’opinion généralement admise et savamment entretenue, quelque chose d’isolé. À l’inverse, elle constitue un tout indivis, intégrant un ensemble complexe de facteurs relevant du social, du politique, du culturel. Ensemble complexe de paramètres relevant de l’enseignant lui-même, et bien évidemment de l’individu à former (dimension psychopédagogique) avec ce qu’il a d’unique. L’examen de tous ces éléments composites permet seul de cerner l’univers pédagogique qu’est le lycée technique. Le problème, en dernière analyse, est celui de savoir comment dispenser des enseignements de philosophie au lycée technique pour mieux atteindre les élèves et améliorer les compétences des apprenants. C’est le problème de l’évaluation de l’enseignant par lui-même, de la remise en cause de ses pratiques magistrales qui aura été examiné, en fin de compte. Pratiques de classe dont l’examen a justement abouti au recours à une pédagogie centrée sur l’enseignant, avec ce qu’elle entraîne comme effets nocifs. Le tout au grand dam de la pédagogie centrée sur l’élève. Le diagnostic posé, c’est à une véritable révolution pédagogique que sont conviés les enseignants de terrain. Celle-ci consiste à inverser leurs manières habituelles de faire.