UN ATELIER DE PHILOSOPHIE

    Présentation

J'ai nommé ma pratique : « Atelier de Philosophie » et non pas « Philosophie pour Enfants ». Cette expression m'apparaît réductrice, comme s'il y avait une philosophie pour les enfants et une autre pour les adultes. Il me semble que dès qu'il y a quête de sens, « recherche de la sagesse », il y a philosophie, pratiquée à des degrés différents certes, mais l'enjeu est identique qu'on ait six ans ou… cinquante ans.
Cet atelier a lieu une fois par semaine et dure de trente (au Cours Préparatoire) à quarante-cinq minutes (au Cours Élémentaire première année). Il se pratique dans un lieu et un temps déterminés. Il ne peut être assimilé à une activité scolaire classique. C'est un moment privilégié que l'on prend pour réfléchir. Certes les enfants pensent spontanément. Mais il faut distinguer une réflexion, si intéressante soit-elle, de la spécificité d'une réflexion philosophique. La cohérence formelle n'est pas la seule garantie de l'exigence philosophique (contrairement aux mathématiques ou à un système logique).
Pour qu'une réflexion devienne philosophique, il lui faut répondre à plusieurs exigences :

- d’ordre technique (la capacité d'animation d'un débat) ;
- d’ordre démocratique (la circulation de la parole, le climat de respect mutuel) ;
- d’ordre proprement philosophique (la conceptualisation, la problématisation et         l'argumentation).

À l'école élémentaire, le travail philosophique consiste à réfléchir sur son expérience au sens le plus large, c'est-à-dire à revenir sur ses représentations en ouvrant à l'enfant les possibilités suivantes.

- Identifier la source de ses représentations. Il s'agit de prendre conscience d'où je sais ce que je sais. Par exemple, parce que mes parents me l'ont dit, parce que je l'ai vu, lu, expérimenté…
- Questionner cette source ; que vaut-elle ? Il s'agit de l'interroger au nom d'autre chose que la simple confiance, le rapport affectif. Ce questionnement va être rendu possible par la prise de conscience que les différentes représentations et sources de chacun ne sont pas forcément concordantes, qu'elles peuvent s'affronter. Il s'agira pour l'enfant de rechercher alors les raisons pour lesquelles il peut tenir ses représentations pour véritables et les exposer. Quel sera le critère de ces raisons ? Une certaine cohérence du discours : non-contradiction, convergence des raisons, leurs conséquences, l'utilisation de contre-exemples…
- Valider son discours grâce au dialogue avec les autres ; la validité d'une thèse ne vient pas seulement de la cohérence formelle mais aussi de la puissance de l'accord des esprits qu'elle permet. Il ne s'agit pas d'amener un groupe à ne retenir qu'une thèse, elles peuvent être multiples et acceptables. Et si elles sont multiples, c’est parce que la nature même des questions ne permet pas une seule réponse.

Ainsi, par ce travail philosophique, l'enfant devrait expérimenter ce qu'est la raison : la faculté et l'instrument qui nous rassemble, le ressort essentiel de la démocratie.

 

Fonctionnement

L'atelier se pratique principalement en Cours Préparatoire (1), classe dont j'ai la responsabilité.

- La classe est scindée en deux groupes d'environ dix à douze enfants afin de faciliter l'échange. Pour préserver une certaine cohérence au travail philosophique, l'année est divisée en deux cycles « philo » : le premier d'octobre à février, le second de mars à juin.
Depuis cette année, sur chaque cycle, deux groupes participent en alternance : semaines une et trois, une demi-classe de Cours Préparatoire, semaines deux et quatre, une demi-classe de Cours Élémentaire première année (2). Soit un total de deux séances par mois pour chaque groupe.
Cette organisation a été mise en place pour suivre un échantillon d'enfants du Cours Préparatoire au Cours Moyen deuxième année. L'objectif est de le comparer avec l'autre demi-classe du même niveau qui n'aurait jamais participé à l'atelier. Actuellement, ce groupe témoin est en Cours Élémentaire première année, d'où l'alternance obligée sur chaque cycle.
- L'atelier se pratique dans un espace particulier de la classe, coin bibliothèque, où nous avons la possibilité de nous asseoir en cercle en vue d'une meilleure communication.
- L'atelier, n'appartenant pas au champ disciplinaire à l'école élémentaire, n'est pas évalué. Cependant, toutes les séances sont enregistrées afin d'analyser chacune d’elles en particulier ainsi que l'évolution de chacun des groupes au cours du cycle. Cette analyse permet d'une part d'affiner l'animation de l'atelier, et d'autre part d'étudier l'évolution des types d'arguments employés par les enfants, leur capacité à rester dans le thème, la circulation de la parole au sein du groupe etc., autant de critères rendant possible un véritable travail de recherche.

Animation

Comme je n’ai aucune formation préalable (3), les enregistrements des séances constituent une aide précieuse pour faire évoluer ma pratique. Je travaille plus spécifiquement sur deux points : la circulation de la parole et le contenu de mes interventions.
- Circulation de la parole
Pour qu'il y ait débat, il faut qu'il y ait communication. Celle-ci n'est possible que dans un climat de sécurité et de confiance. Les règles fondamentales de l'atelier sont :
- chacun de nous a des idées intéressantes, je respecte les propos de chaque enfant qui s'exprime ;
- en philosophie, la bonne réponse n'existe pas, l'important est de pouvoir mettre en mots sa pensée, la comprendre et l'exposer aux autres.
Pour une meilleure efficacité, il est nécessaire de lever le doigt et d'attendre son tour pour prendre la parole.
Depuis deux ans que l'atelier fonctionne, il y a une constante au niveau des Cours Préparatoire (première année de pratique) : les enfants se répondent en passant le plus souvent par mon intermédiaire. Alors qu'en Cours Élémentaire première année, groupe témoin uniquement, la parole circule beaucoup plus facilement d'un enfant à l'autre, établissant de brefs dialogues.

Contenu de mes interventions

Au niveau des Cours Préparatoire, il s'agit principalement :
- de reformuler souvent ce que les enfants disent afin de recentrer l'attention générale ; ces reformulations sont presque toujours suivies de questions qui prolongent l'idée exprimée et / ou qui réorientent le débat ;
- de nommer très souvent la nature de leurs interventions, surtout si ce sont des exemples car les enfants les utilisent comme arguments.Au niveau des Cours Élémentaire première année, groupe témoin uniquement, elles sont effectivement moins nombreuses :
- les reformulations tentent à disparaître au profit de questions plus précises visant l'explicitation d'un argument, la relance du débat par une entrée différente ;
- les enfants repérant mieux les exemples dans leurs discours, je vais nommer les différents types d'arguments qu'ils emploient.

INTÉRET DE L'ATELIER DE PHILOSOPHIE

Il se situe au moins à deux niveaux.
Évolution des difficultés rencontrées par les enfants : à partir du groupe témoin, voici ce qui est observable d'une manière générale depuis deux ans.Au Cours Préparatoire :
- difficulté de questionner le fond du problème posé ; le plus souvent les questions se situent à propos de détails annexes ;
- difficulté de dépasser le vécu ; l'expérience personnelle et la source d'information valent généralement comme seuls arguments ;
- difficulté de se décentrer (ne pas se considérer comme référent universel) ; l'idée de l'autre est rarement prise en compte, les enfants ne dialoguent pas vraiment, ils poursuivent des monologues juxtaposés ; ils pensent, à haute voix, les uns à côté des autres. En fait, c'est moi qui fais le lien entre les différents monologues pour donner sens au problème posé.

Au Cours Élémentaire première année :

- l'essentiel du problème est mieux perçu ;
- une généralisation des exemples commence à apparaître ainsi que l'utilisation du contre-exemple avec une explication de type causal, parce que si les monologues persistent, les enfants commencent à dialoguer en opposant leurs expériences respectives, cherchant des arguments contradictoires; ils pensent, à haute voix, les uns contre les autres ;
- même si les enfants ont encore du mal à se décentrer, cela n'est plus impossible; certains, questionnés par l'idée d'un camarade, cherchent à la « comprendre » par rapport à leur expérience; l'écoute est meilleure.

Conséquences sur le travail de classe :

l'écoute et le respect de la parole de chacun au sein de l'atelier se poursuivent généralement en classe, les enfants osant plus facilement prendre la parole dans un grand groupe. Comme prendre la parole ne signifie pas forcément donner la bonne réponse, certains s'essaient à réfléchir à haute voix, acceptant de se tromper publiquement. Ce qui crée assez rapidement de petites discussions spontanées.Cette dynamique de réflexion se sent beaucoup plus en Cours Élémentaire première année, avec des tentatives évidentes de réinvestissement (comme cette leçon de grammaire concernant la distinction noms propres / noms communs, qui se termina, à la stupeur de l'enseignante et de l'autre moitié de la classe, par un mini-débat au sein du groupe témoin à propos de la signification et de l'utilité du nom. Question d'ailleurs traitée à leur demande lors de la séance de philosophie suivante).
Au-delà de l'exemple, ce qui apparaît est une nouvelle façon d'être. Comme si face au travail scolaire, l'enfant retrouvait cette dynamique « intellectuelle » si nécessaire à toute recherche de sens, dynamique qui influe beaucoup dans le rapport de chacun au savoir et à autrui.

RÉFLEXIONS INSPIRÉES DE L’EXPÉRIENCE

Par rapport au programme de Lipman

J’ai utilisé les romans de Lipman comme point de départ des discussions philosophiques (en alternance avec des thèmes suggérés par les enfants eux-mêmes).
En ce qui concerne les romans, et particulièrement Elfie, il m’a fallu opérer quelques adaptations car certains passages ne font écho à aucune réalité tangible pour des petits Français et peuvent gêner parfois la compréhension de l’histoire.
Exemples. Chapitre 1-3. La sieste à l’école : en France, elle n’est plus pratiquée en primaire (les enfants ont du mal à situer Elfie en élémentaire comme eux).
Chapitre 2-5. Le choix de l’école : question que les écoliers français ne se posent pas puisque le choix de l’école est déterminé par le secteur géographique.
Chapitre 2-3-4 / chapitre 3. Le concours organisé par le directeur de l’école surprend les enfants : « faire la meilleure distinction » les laisse totalement froids. D’ailleurs, à partir du chapitre 3, l’intérêt pour Elfie baisse considérablement.
Ce problème d’adaptation se pose moins pour Kio et Augustine, car ce roman est perçu comme une véritable histoire vécue.D’autre part, la lecture du guide pédagogique d’Elfie a été source d’un questionnement quant aux objectifs mêmes de Lipman. Il semble y avoir un décalage entre les romans qui soulèvent des questions purement philosophiques et le guide qui ne propose principalement que des exercices logiques, comme s’il y avait une impossibilité de traiter les problèmes philosophiques autrement que dans la forme.

Par rapport au pragmatisme de Lipman

Est-ce que penser peut se réduire à un exercice formel ?
N’existe-t-il pas un risque de limiter l’acte de penser à des savoir-faire techniques considérés en dehors de tout contenu ?
Peut-on encore appeler cela philosophie ?

À ce propos, le désintérêt flagrant des enfants pour Elfie à partir du chapitre 3 (où il s’agit de trouver la meilleure distinction) est, me semble-t-il, significatif de la limite de la forme pour elle-même.
Pour ma part, si l’objectif formel est important, il ne doit pas constituer une fin en soi, mais plutôt un instrument au service de la recherche du sens. C’est celui-ci qui prime.
Je me suis aperçue que ma démarche était de fait inverse à celle du guide de Lipman : au lieu de les entraîner à la forme, l’atelier de philosophie est une discussion basée sur le fond, le sens du problème évoqué. C’est au cours de celle-ci que les enfants sont amenés à pratiquer des savoir-faire de type logique. Ceux-ci deviennent exigibles pour une meilleure efficacité argumentative, sans pour autant rompre l’aspect vivant du dialogue.
Alors que Lipman a pour principal objectif l’action (la « Philosophie pour Enfants » ne constituant qu’un instrument, un moyen de rationaliser celle-ci), mon objectif, dans l’atelier de philosophie, est d’aider l’enfant à prendre conscience de ce qu’il est : un être rationnel. La philosophie, me semble-t-il, ne peut se limiter à une technique pour penser plus efficacement. Même si cet aspect formel est une condition nécessaire, en tant qu’il permet l’expression de la pensée, il ne peut être suffisant. Parce que la philosophie pose des problèmes fondamentaux. Elle permet la découverte en chacun de l’universalité de la raison. «L’universel, je le découvre en moi, et c’est parce que je le découvre en moi que je peux le reconnaître chez les autres, et réaliser ainsi ce qu’est l’humanité.»
Pour moi, la philosophie ne peut se réduire à l’idéologie de la démocratie mais elle en est la possibilité même : l’universalité de la raison est la découverte, dans le sujet, de l’exigence et de la possibilité du social.

SCRIPT D’UNE SÉANCE

1. Lecture
Elfie : Chapitre I, 2
Thème : que signifie le mot exister ?

2. Dialogue entre l’animatrice et les enfants (les interventions de l’enseignante sont en gras).
(…)

L'animatrice : Nous allons donner des exemples de choses qui existent vraiment et de choses qui n'existent pas vraiment

Les enfants :
- Les rêves, ça n'existe pas vraiment (Clément)
- Les dinosaures, ça a existé (Thomas)
- Les instruments de musique, ça existe (Anissa)
- Les fantômes, ça n'existe pas (Karine)
- La lune, ça existe (Loury)
- Le soleil, ça existe (Jonathan)
- Les extra-terrestres, ça existe (Thomas)
- « Ça n'existe pas les E.T. parce que moi j'étais allé dans un endroit, ils racontaient tout sur l'espace et ils disaient que sur les autres planètes y avait personne » (Clément)

Nous allons essayer de comprendre ce que veut dire exister ou ne pas exister. Là vous avez donné des exemples de choses, d'objets qui existent. Pourquoi dites-vous qu'ils existent ?

- Quand ça n'existe pas c'est qu'elles ne sont pas réelles (Clément)

Quand ça existe, ça veut dire qu'elles sont réelles. Les exemples que vous avez donnés sont réels. Comment je sais que ça peut être réel ?

- Parce que tu peux le voir (Anissa)
- Parce que tu peux l'entendre (Thomas)
- Parce que tu peux le prendre (Lucas)

Comment je peux le prendre ?

- Avec les mains (Loury)

Donc je peux le…

- Toucher (ensemble)
- Tu peux en jouer (Anissa)
- Les bateaux, ça existe parce que ça vit dans l'eau (Jonathan)

Est-ce que ça vit un bateau ?

- Non, ça va sur l'eau (Clément)

L'expression que tu as utilisée est intéressante. Est-ce qu'un objet peut vivre ?

- Non (plusieurs)

Il existe puisque je peux le voir, le toucher, mais est-ce qu'il vit ?(silence)
Qui vit ?   

- Eh ben, nous (ensemble)

Que sommes-nous ?

- Des êtres humains (Thomas)

Est-ce qu'un bateau est un être humain ?

- Non (ensemble)
- C'est un objet (Rémi)

Peut-on dire qu'un bateau vit ?

- Non (Clément)

Qu'allons-nous dire ? Un bateau, que peut-il faire ?

- Il marche (Anissa)
- Non, il flotte (Clément)
- On peut le conduire (Loury)(…)

Où vit l'être humain ?

- Sur terre (Loury)

Que peut faire l'être humain ?

- Il peut marcher (Anissa)
- Il peut parler (Lucas)
- Il peut entendre (Loury)
- Et puis un E.T. si on pensait que ça existait, il ferait un peu trop bizarre (Clément)

C'est intéressant de dire : si on pensait que. Est-ce que quelque chose existe simplement parce qu'on le pense ?

- On réfléchit, on essaie de savoir si ça existe ou pas (Anissa)(silence)

Revenons à l'être humain. Nous avons dit qu'il vit sur terre, qu'il peut voir, entendre, parler…

- Aussi un robot, ça peut parler, marcher, entendre. Mais ça marche à l'électricité, c'est le problème. Et nous, on marche avec du sang mais pas avec de l'électricité (Clément)

Est-ce qu'un robot qui marche, qui parle est comme nous ? Et est-ce que nous, êtres humains, existons de la même manière ?

- Non (ensemble)

Distinguons : quelles sont les différences entre nous et un robot ?

- C'est que les robots, ils sont fabriqués et ils sont en fer (Loury)
- Ils ont des fils électriques dedans, alors que nous c'est carrément du sang (Clément)
- Nous on s'habille, alors que les robots ça ne s'habille pas (Anissa)
- Mais on peut les habiller (Thomas)

Ce que tu dis par rapport à Anissa, c'est un contre-exemple

- Ils n'ont pas de cheveux (Jonathan)
- On peut leur mettre une perruque (Rémi)

Ce n'est peut-être pas une raison essentielle pour distinguer un être humain d'un robot

- Ils n'ont pas de cœur (Anissa)
- Un robot, il parle pas comme nous (Loury)
- Non, il s'arrête à chaque mot (Tabieddine)
- Aussi, ça nous ressemble pas, ils n'ont pas le même pénis que nous (Anissa)

Oui, si ce sont des robots garçons, mais ils peuvent aussi être des robots filles. Mais en général, est-ce que les robots ont un sexe ?

- Non (ensemble)

Et les êtres humains ?

- Oui (ensemble)

Notre sexe, se situe où ?

- Ici (plusieurs)
- Dans notre corps (Lucas)

Nous, nous avons un corps, les robots aussi ont un corps ; mais nous, notre corps est sexué : garçon ou fille. Pour les robots, qu'ils soient fille ou garçon est-ce important ?

- Non

Donc c'est une première distinction(…)

- Le robot peut réfléchir parce que celui qui lui dit de dire, il lui dit des trucs (Anissa)

Tu dis que le robot peut réfléchir. Est-ce que nous, nous pouvons réfléchir ?

- Oui
- Les robots, on peut les réparer (Thomas)

Réfléchissons-nous de la même manière ? D'abord qu'est-ce que réfléchir ?

- On se parle dans le cerveau (Clément)
- Quand on pense (Janna)

Le robot pense-t-il ?

- Oui / non (plusieurs)

Oui / non, pourquoi ?

- parce que celui qui lui parle, il pense (Anissa)

Le robot pense-t-il tout seul ?

- Non (plusieurs)

De qui a-t-il besoin pour penser ?

- De quelqu'un (Rémi)
- D'un être humain (Lucas)

Avons-nous besoin de quelqu'un d'autre pour réfléchir, pour penser ?

- Non (ensemble)

Notre corps, nous pouvons le toucher. Qu'est-ce que la pensée ? Que fait-on quand on pense ?

- On réfléchit (Anissa)
- On imagine (Clément)

Peut-on toucher ce qu'on imagine ?

- Non (plusieurs)

Pouvons-nous toucher la pensée ?

- Non (plusieurs)

Nous avons un corps. Et aussi quelque chose qu'on ne peut pas toucher, qui fait qu'on imagine, qu'on réfléchit et qui serait la pensée. Est-ce que les robots ont quelque chose de l'ordre de la pensée, est-ce que les robots peuvent rêver ?

- Non (ensemble)
- Oui parce qu'on peut lui mettre une pile pour le faire rêver (Lucas)

Mais peut-il le faire tout seul ?

- Non (ensemble)

SYNTHÈSE

Nous sommes partis de la question : que signifie le mot exister ?

Vous avez dit :
- vous avez donné des exemples de « choses » qui existent ou pas
- exister vraiment c'est être réel
- existe, est réel ce que je peux voir, toucher, entendre
- vous avez fait la distinction entre robots et êtres humains
- les robots existent, sont réels, nous aussi. Mais nous n'existons pas de la même manière.

Les robots
- un corps non sexué
- ne pensent pas
-ont besoin d'un être humain qui leur dise ce qu'il faut faire, qui les commande

Nous
-un corps sexué
-une pensée (qu'on ne peut toucher)
-nous pouvons rêver, parler, toucher (tout seul)

2 Deuxième classe de l’école primaire. Enfants de 6/7 ans.

3 NDLR : Anne Lalanne est titulaire d’une licence de philosophie.