PRÉSENTATION DE L’ALEPH

" La question de l'enseignement de la philosophie est depuis quelques années l'objet de nombreux débats et recherches. Cette actualité tient d'abord à des raisons empiriques et institutionnelles : menaces diverses sur l'enseignement de la philosophie en lycée, changements dans la composition du public scolaire qui le reçoit, remise en question de ses finalités traditionnelles, de ses présupposés et de ses méthodes. "
" Mais elle tient aussi à des raisons proprement philosophiques. L'enjeu essentiel du débat est ici de savoir si la pensée en général, et la pensée philosophique en particulier, peuvent se concevoir en dehors, indépendamment de ou antérieurement à son projet de transmission ou d'inculcation ; et si ce projet peut se réduire à la méthode, au cheminement philosophique lui-même ou bien s'il s'adresse à l'Autre, s'il implique une prise en compte de l'altérité de l'Autre (non-philosophe), donc la reconnaissance de la "demande de l'étranger", de sa langue, de ses attentes, de ses préoccupations et de ses résistances. "
" Dans le premier cas, il n'y a pas en effet de pédagogie de la philosophie concevable en dehors ou en plus de la philosophie elle-même. La relation de l'enseignant - ou plutôt du "maître" - à l'élève est d'essence tautologique : "Quand on pense, on pense !" et mimétique : "Il suffit que la pensée paraisse pour faire penser". Il n'y a ni crise de l'enseignement de la philosophie, ni par conséquent nécessité de réforme : l'avenir de cet enseignement se confond avec la perpétuation de son passé. "
" Dans le second cas, la philosophie et le professeur de philosophie se reconnaissent confrontés à un autre (l'élève) qui n'est ni spontanément ni naturellement philosophe. L'idée même d'un enseignement de la philosophie implique à la fois que tout un chacun peut devenir philosophe, a droit à la philosophie (postulat d'éducabilité), mais que ce droit n'est pas sans détours et suppose l'acceptation du désir de l'autre, qui n'est pas forcément d'emblée un désir de philosophie : donc, qu'il y a aussi un droit à ne pas être philosophe, à ne pas vouloir la philosophie sans pour autant être, de facto (les élèves du fond de classe) ou de jure (les élèves des lycées professionnels), exclu de la classe de philosophie. Ce qui pose, inévitablement, la question de l'enseignement de la philosophie comme travail sur le désir de l'autre, de ses modalités, de ses règles et de ses limites (notamment éthiques). En cela, il rencontre des réflexions et des recherches menées dans d'autres champs de l'enseignement, et des concepts (comme ceux de conflit socio-cognitif, de projet, de dispositif d'apprentissage, de transposition didactique) dont il faut apprécier la pertinence et les présupposés. Ce qui suppose qu'on fasse d'abord l'effort de les connaître. "
" Prendre en compte cette dimension didactique de la philosophie, ce n'est pas tomber dans le "pédagogisme", notion qui est plus de l'ordre du fantasme que de l'analyse ; c'est admettre que la pensée philosophique a toujours pris appui sur ce qui n'est pas elle, a toujours travaillé à partir de concepts et notions forgés très largement en dehors d'elle, s'est toujours adressée à un public précis, empiriquement déterminé et déterminable - et non à "l'homme" en général ou (ce qui revient au même) au premier venu. "
" Entre ces deux conceptions, l'ALEPH ne prétend pas effectuer un choix a priori. Il se donne pour mission d'inviter tous ceux qui s'intéressent à ce problème, quelles que soient leurs positions, à travailler ensemble et à examiner sereinement leurs arguments, à mener une discussion franche et approfondie afin de faire progresser la réflexion et surtout de venir en aide, autant que faire se peut, à ceux qui dans les classes éprouvent des difficultés parfois dramatiques à exercer leur métier. "

DÉROULEMENT DE L'ALEPH

De novembre 1992 à mai 1996, l'ALEPH a fonctionné régulièrement chaque année, à raison de six à sept séances par an. Deux périodes assez distinctes peuvent être distinguées.

1e) Les deux premières années (1992-1994) ont tourné autour des questions pratiques et didactiques de la classe de philosophie, avec des interventions, entre autres, de Michel Tozzi, Nicole Grataloup (sur la pédagogie de l'écriture philosophique), Joël Martine (sur la philosophie dans les classes technologiques), Patrick Baranger (sur les représentations des élèves), Jean Houssaye. Mais d'autres thèmes ont été traités, notamment l'histoire institutionnelle de l'enseignement philosophique en France (avec H. Bouchardeau), les rapports entre philosophie et sciences de l'éducation (par Y. Fumat).

Un certain nombre de ces interventions ont été publiées sous le titre Enseigner la philosophie : pourquoi ? Comment ? dans la collection " Recherches didactiques en sciences humaines " éditée par le CIRID et le CRDP d'Alsace.(1) Le sommaire en est le suivant :

Peu à peu s'est dégagée l'idée que pour dépasser la polémique et l'antinomie stérile entre " pro " et " antididacticiens ", il convenait d'interroger les grands philosophes eux-mêmes sur le statut qu'ils accordent à l'enseignement de la philosophie et l'articulation qu'ils établissent entre l'exercice de la pensée et sa transmission. De là un tournant à partir de 1994.

2e) Les deux dernières années (1994-1996) ont donc porté presque exclusivement sur l'étude d'un certain nombre d'auteurs envisagés de ce point de vue. Ont été analysés ainsi Spinoza (par A. Billecoq), Kierkegaard (par H.B. Vergote), Kant (par J.-M. Buée), Descartes (par M. Tardy), Levinas et Nietzsche (par F. Guibal), Hegel (par B. Bourgeois), Socrate (par J. Boulanger), Confucius (par F. Galichet), Heidegger (par P. Lacoue-Labarthe), Wittgenstein (par P. Clanché), V. Cousin (par Cl. Bernard).

Ici également, un certain nombre de ces exposés ont été publiés sous la forme d'un dossier intitulé " Les philosophes et l'enseignement de la philosophie " dans les Cahiers philosophiques de Strasbourg, tome VI (1998)(2), avec le sommaire suivant :

- Spinoza et l'enseignement de la philosophie (A. Billecoq) ;
- l'enseignement de la philosophie selon Hegel (B. Bourgeois) ;
- Victor Cousin et l'enseignement de la philosophie dans l'enseignement secondaire (C. Bernard) ;
- philosophie, culture, éducation : Nietzsche et l'enseignement de la philosophie (F. Guibal) ;
- une critique des lieux communs de la philosophie scolaire : Bergson (F. Galichet) ;
- la parole magistrale selon Emmanuel Levinas : Autorité et inspiration (F. Guibal).

QUELQUES CONCLUSIONS

Que retenir de ces quatre années de recherche et de réflexion collectives ? L'étude d'auteurs d'orientations très diverses a permis de retrouver et d'illustrer ce que Jean-Luc Nancy appelle " l'antinomie de la raison universitaire ". De cette antinomie, la thèse énonce : " Non seulement la philosophie est essentiellement enseignable, mais elle se confond avec son enseignement ; elle atteint ainsi l'essence de l'enseignement en général, et elle est donc l'arché et le telos de tout enseignement ". L'antithèse énonce : " La philosophie n'est rien qui se puisse enseigner, toute institutionnalisation scolaire, et même communicatrice, la trahit ".(3) Hegel illustrerait la thèse, Nietzsche l'antithèse ; mais en réalité, c'est en chaque philosophie, en chaque œuvre que l'on peut déceler l'antinomie tout entière.
Et Jean-Luc Nancy ajoute : " Tout se passe comme si la philosophie se trouvait soumise, ou se soumettait elle-même à un double bind : enseigne tout ! / N'enseigne rien ! Ou plus exactement : sois absolument enseignante ! / sois absolument non-enseignante ! ". L'on peut mieux comprendre, à partir de là, l'hostilité profonde, viscérale des philosophes universitaires à la pédagogie : car les deux côtés de l'antinomie, par-delà leur opposition, conduisent tous deux à une exclusion radicale, définitive, de toute pédagogie ou didactique. En effet, si la philosophie se veut " absolument enseignante ", elle est elle-même sa propre pédagogie, elle se confond avec l'idée même de pédagogie, et ne peut donc admettre sa présence hors d'elle, en extériorité. Et si elle se veut " absolument non enseignante ", alors elle n'a rien à faire avec quelque préoccupation éducative que ce soit.
Ce que représente au fond la préoccupation pédagogique, c'est la prise en compte de la singularité comme telle : celui à qui j'enseigne est unique, différent de tout autre, et par conséquent son accès à la compréhension pose à chaque fois un problème radicalement nouveau, oblige à repenser, réinventer pour chaque nouveau cas le concept d'apprentissage. Or la philosophie, qu'elle se veuille enseignante ou non enseignante, se meut de part en part dans l'universel ; elle ne peut donc qu'exclure, répudier de toutes ses forces tout ce qui menace ou remet en cause cette prétention universalisante. Seule la philosophie orientale, telle que l'analyse François Jullien au travers de l'exemple de Confucius (4), constituerait une pensée accueillante à la pédagogie : car la formulation de l'idée ou de la thèse ne s'y dissocie pas de la personne singulière à qui elle est adressée ni de la situation concrète dans laquelle elle est proférée.
Peut-on aujourd'hui, dans les classes, pratiquer un enseignement de la philosophie qui ne dissocie pas l'apprentissage de la pensée abstraite de la relation concrète, expériencielle, qui rapporte le professeur à chaque élève ? C'est sur cette interrogation qu'ALEPH a clos ses travaux.

4 Cf. François Jullien, Le détour et l'accès, Grasset, 1995.