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L'ENFANT DE 2 À 3 ANS : SES COMPÉTENCES

André GUILLAIN
Professeur de Psychologie
Univ. P. Valéry - Montpellier (34)


INTRODUCTION

On constate d'abord qu'il y a relativement peu de travaux portant sur cette tranche d'âge (par rapport aux âges qui suivent ou précèdent). Ne serait-ce pas dû à l'absence de commandes ou de demandes institutionnelles (scolaire en particulier - du moins jusqu'à une période récente) ? On pourrait aussi supposer que cet âge ne correspond pas à un découpage développemental pertinent : la troisième année ne serait pas une étape ou un stade spécifique du développement.

Gesell a souligné que cet âge correspond à " une période de transition ". Deux ans et demi est un âge paradoxal : " il se caractérise par une égale maîtrise du oui et du non, de l'aller et du retour, du courir et du s'arrêter, du donner et du prendre, du saisir et du relâcher, du pousser et du tirer, de l'attaquer et du reculer ". L'âge de trois ans correspondrait par contre à " une sorte de majorité ".

La communication s'organisera autour de trois axes : motricité, cognition et socialisation.

1. MOTRICITÉ

À 24 mois, l'enfant marche, court, il sait se relever quand il tombe. Il sait monter seul une marche. Il court, s'arrête et évite les obstacles. Il pousse des objets importants en poids et volume ! A 30 mois, il alterne les pieds en montant un escalier (ceci est contemporain d'une possibilité de maîtrise sphinctérienne) ; mais il faudra attendre 42 mois environ pour qu'il fasse la même chose en descendant un escalier.

Durant la deuxième année s'élaborent un certain nombre de praxies : cuiller, fourchette, crayon, etc.

Avec la troisième année, l'enfant acquiert une bonne base motrice et un meilleur contrôle de soi. L'essentiel des acquisitions motrices est réalisé : manipulation précise des objets ; déplacements assurés ; mouvements précis et relativement bien coordonnés. Les syncinésies se dissocient, mais certaines d'entre elles (en particulier les syncinésies posturo-cinétiques) persisteront jusque vers 9-10 ans.

2. COGNITION

Cette période est une période charnière durant laquelle l'enfant passe d'une intelligence sensori-motrice à une intelligence représentative. Le passage s'amorce vers 18 mois environ selon Piaget. L'enfant acquiert la représentation mentale : il devient capable d'évoquer quelque chose d'absent. Il possède alors en effet les instruments qui lui sont nécessaires pour penser - et non plus simplement manipuler ; il dispose de la fonction symbolique (ou sémiotique) : symboles et signes, c'est-à-dire de signifiants différenciés de leurs signifiés.

Un certain nombre de conduites nouvelles apparaissent alors : l'imitation différée (en l'absence du modèle reproduit), le jeu symbolique (simulacres, jeu de fiction ou de faire-semblant), le langage et les images mentales, le dessin interprété (gribouillis auquel l'enfant attribue après-coup une signification).

À cet âge, l'enfant utilise des préconcepts : l'enfant ne fait pas la différence entre l'individu (un seul individu : " ce chien ") et la classe des chiens. Son raisonnement ne peut donc être une déduction logique. Piaget parle de transduction qui permet de passer d'un individu singulier à un autre individu singulier. Wallon parlera quant à lui d'une pensée par couples, puis séries. Par exemple : " Pourquoi il y a la mer ? Parce qu'il y a des bateaux - Pourquoi il y a la lune ? Parce qu'il y a le soleil " (couples : mer-bateaux ; lune-soleil).

Les explications que donne l'enfant des phénomènes naturels par exemple, sont des explications du type : animisme, artificialisme, finalisme, etc. Ces schèmes explicatifs caractérisent une pensée égocentrique, dit Piaget. Cette pensée égocentrique explique un phénomène à partir du point de vue propre de l'enfant. C'est une pensée centrée, donc déformante (non objective) ; mais c'est pourtant déjà une tentative d'explication : c'est un effort pour comprendre.

3. DÉVELOPPEMENT AFFECTIF ET SOCIAL

La seconde année correspond, selon Freud, au stade sadique-anal. L'enfant investit le contrôle sphinctérien et la maîtrise des relations (en particulier avec la mère). Il devient capable de propreté diurne (il faudra attendre 36 mois environ pour qu'il soit propre au cours de la sieste, et 48 mois environ pour la propreté nocturne). Durant ce stade sadique-anal, se met en place l'opposition actif-passif (Wallon note également qu'à cet âge apparaissent les jeux d'alternance qui fonctionnent sur l'opposition et la permutation des rôles actif-passif : donner-recevoir, cacher-découvrir, etc.).

La troisième année correspond au stade phallique et à la dynamique oedipienne. L'opposition phallique-castré succède à l'opposition actif-passif. C'est une période d'intense activité sexuelle : découverte de la différence des sexes, activité masturbatoire, curiosité sexuelle et théories sexuelles infantiles.

Pour Wallon, il s'agit cette fois encore d'une période charnière. A deux ans, l'enfant n'est pas sûr de son identité : il ne fait pas encore nettement la différence entre lui et ses partenaires sociaux (sociabilité syncrétique et stade des personnalités interchangeables liées aux différentes situations). A trois ans par contre, l'enfant s'oppose fermement et systématiquement aux autres : c'est la crise d'opposition. Le " moi " et le " mien " s'opposent alors au " toi " et au " tien ".

Pour ce qui concerne le langage, Slama-Cazacu (1966) a étudié les dialogues qui s'établissent entre jeunes enfants. Elle conclut : 1) La fonction de communication est très précoce et les formes de communication évoluent avec l'âge. 2) Les soliloques occupent une place importante dans l'activité langagière des enfants. Mais ce ne serait pas le signe d'un fonctionnement égocentrique ; ce serait plutôt les prémices d'un langage intériorisé préparant une activité sociale ultérieure (Vygotsky donc, plutôt que Piaget !). 3) Le langage des enfants a des caractéristiques bien marquées : le contenu informatif est pauvre, l'argumentation est quasi inexistante, et les dialogues sont peu structurés - il y a en effet une grande diversité des thèmes qui se succèdent sans être vraiment reliés entre eux. Il existe, en parallèle, de nombreux gestes et mimiques.

A cet âge, le langage n'est pas le seul instrument de communication. Nadel et Baudonnière ont montré (1980) que l'imitation immédiate (en présence du modèle) était le mode de communication prépondérant entre pairs durant la troisième année. Ce mode de communication décline ensuite lorsque la communication verbale se développe. L'imitation immédiate constitue un véritable dialogue moteur (rôles et tour de rôle : imité/imitateur). Cette activité imitative n'est pas perturbée par la présence d'un adulte ; mais elle ne fonctionne comme communication entre pairs que si les enfants ont à peu près le même âge. Par ailleurs, on peut faire l'hypothèse que cette imitation immédiate permet à l'enfant d'effectuer le passage d'une communication primaire (émotionnelle et non codée) à la communication secondaire (codée et référentielle).

L'imitation immédiate permet de faire en même temps la même chose que le partenaire. Ce mode relationnel n'est évidemment pas le seul à caractériser cet âge. Il y a aussi des conflits. Le conflit peut être considéré comme un mode de socialisation. Le conflit se définit par un projet, une opposition à ce projet et une opposition à cette première opposition. Il ne saurait donc être défini par la violence, ni même par l'agression. Le conflit est une opposition à une opposition et il doit ou peut être négocié. L'agression physique ou verbale n'est qu'une tactique parmi d'autres ; on peut en effet chercher un compromis, tenter de convaincre son adversaire ou chercher à l'influencer ; on peut aussi chercher des alliés, etc. La résolution ou l'évitement des conflits mobilisent donc les compétences sociales de l'enfant et peut-être même participent-elles à la construction de ces compétences.

BIBLIOGRAPHIE

Bideaud, J., Houdé, O., & Pedinielli, J.L. (1993). L'homme en développement. Paris : P.U.F.

Gesell, A., & Ilg, F.L. (1943). Le jeune enfant dans la civilisation moderne. Paris : P.U.F., 1967.

Guillain, A., & Foxonet, C. (1990). Les stratégies de négociation interpersonnelle chez l'enfant de 18 à 24 mois (Conflits, évitement et résolution des conflits). La Psychiatrie de l'enfant, 33(2), 573-598.

Nadel, J. (1986). Imitation et communication entre jeunes enfants. Paris : P.U.F.

Slama-Cazacu (1966). Le dialogue chez les petits enfants. Sa signification et quelques-unes de ses singularités. Bulletin de Psychologie, 19, 688-697.

Tourrette, C., & Guidetti, M. (1994). Introduction à la psychologie du développement. Du bébé à l'adolescent. Paris : A. Colin.

Wallon, H. (1956). Les étapes de la personnalité chez l'enfant. Enfance, 1963, 1-2, 73-78.

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