••• L’enseignement du catalan dans l’académie de Montpellier
• Le catalan langue vivante
• Cartes de l’enseignement
• Filières bilingues
••• Examens et concours
• Collège
• Lycée
• Université
• I.U.F.M.
• C.R.P.E.
• C.A.P.E.S.
|
Pôle de Ressources |
••• Animation
• Animation académique
• Projets 1er et 2nd degré
• Pôle de ressources
• Escola d’estiu
••• Ressources pédagogiques
• Editions CRDP
• Documentation
• Annexes Anthologie
• Dossiers pédagogiques
••• Partenaires
Compte-rendu d’expérience
Projecte de conte bi-plurilingüe
Segons el Marc Europeu Comú de Referència per les llengües, cal mobilitzar els aprenents al torn de tasques comunicatives que obliguin a coneixements lingüístics obligatoris i compatibles (els que han de fer l’objecte d’un aprenentatge).
Per exemple, vàrem proposar de realitzar un projecte d’espectacle de titelles bi/plurilingüe per a les altres classes de l’escola.
Vàrem començar a partir d’un llibre eixit de la xarxa literària sobre el personatge del porquet, Els Tres porquets, de David Wiesner.
Ens va donar la idea, com els protagonistes, de sortir de la història i de les pàgines del llibre.
Ens va donar la idea d’entrar dins altres històries i de crear-ne de noves.
Els infants van utilitzar les dues llengües dins totes les fases del projecte. L’alumne va haver de posar en mots les seves idees, de produir un text amb una llengua molt pròxima de l’escrit, mitjançant el dictat a la mestra. Van reformular, associar, explicitar, comentar, triar en funció del públic concernit.
El treball lingüístic va venir només en segona part. Es varen aproximar als contactes de llengües tot acceptant la llengua triada per l’altre. Així, els alumnes varen fer prova de molta obertura d’esperit.
Le projet de conte bi-plurilingue
Le projet bilingue se situe dans une pédagogie d’approche actionnelle, selon les recommandations du CECR. Il mobilise et implique l’apprenant autour de tâches communicatives qui débouchent sur une production ayant une résonance sociale. Nous avons mis en place un projet de spectacle bilingue pour les autres classes de l’école. Dans un projet bilingue, il y a utilisation des deux langues dans toutes les phases du déroulement. Pour les phases régulatives, j’ai planifié l’utilisation de chaque langue selon les séances (voir mention entre parenthèses). Lors des phases constitutives, l’élève fait lui-même le choix de la langue dans laquelle sa marionnette parle. Il y a donc dans cette séquence une double macro-alternance, celle qui relève du choix de l’enseignant et celle qui est le fait de l’apprenant.
Description et analyse des séances
Objectif général : Aborder le langage d’accompagnement de l’action.
Objectif spécifique : Prêter sa voix à une marionnette.
Objectif de la séquence : Faire interagir sa marionnette, en catalan ou en français, avec celles des camarades, dans une histoire créée à partir d’albums déjà lus.
• Séance 1 : (en français)
Objectif : Choisir le projet et le préciser.
• Séance 2 : (en catalan)
Objectif : Définir les tâches à entreprendre individuellement.
• Séances 3, 4 et 5 : (en catalan ou en français)
Objectif : Etablir des choix, réajuster, s’entraîner à mettre en relation les marionnettes.
• Séance 6 : (en catalan ou en français)
Objectif : Produire un texte écrit par dictée à l’adulte.
• Séance 7 : (en catalan ou en français)
Objectif : Représenter le spectacle bilingue.
Les élèves ont dû être capables, dans les séances 1 et 2, de mettre en mots leurs idées et de choisir leur langue en fonction de la situation de communication.
Derrière le castelet, séances 3, 4 et 5, le libre choix de la langue a été laissé aux enfants pourvu qu’ils communiquent entre eux et qu’ils puissent réinvestir ce qui avait été abordé lors des séances sur les réseaux littéraires. Pour la création de textes, les élèves ont pris comme « modèles » les albums que j’avais racontés depuis le début de l’année et notamment Els Tres Porquets, de David Wiesner, dans lequel les personnages sortent du livre et rentrent dans d’autres histoires. Nous avons obtenu des productions en français et en catalan à peu près équivalentes en nombre, et même une réplique en anglais. L’utilisation du castelet a levé les inhibitions des élèves en difficulté. Ils ont utilisé un langage d’évocation pour accéder à la langue catalane et à la langue française, langage proche de l’écrit, c’est à dire « assez explicite pour être compréhensible en tout temps et en tout lieu ». Ils se sont entraidés lors des essais en binôme. Dans l’ensemble, mon intervention a porté davantage sur le plan cognitif et culturel que sur le plan linguistique. Il était pour moi très important de laisser d’abord les élèves reformuler, associer, expliciter, commenter et réaliser leur choix en fonction du public visé. Je n’ai apporté mon guidage linguistique que lorsqu’il a fallu produire le texte écrit, afin qu’ils comprennent que l’oral et l’écrit sont régis par deux codes différents.
Pour mettre ce travail en mémoire, lors de la séance 6, nous avons écrit les textes lors d’ateliers spécifiques au cours desquels j’ai aidé individuellement l’élève à passer de l’oral à l’écrit, en catalan ou en français, selon son propre choix :
- Que veux-tu dire ? / - Què vols dir ?
- Comment vas-tu le dire pour que ceux qui vont t’écouter te comprennent ? / - Com ho diràs perquè els qui t’escoltaran t’entenguin ?
- De quoi as-tu besoin ? / - Què necessites ?
Dans ses formulations, l’élève a utilisé un langage oral d’évocation, compétence qu’il s’est forgée grâce à la programmation bilingue annuelle en littérature.
• Retour
Décembre 2006.